Психофізіологія 4-5 року (розвиток психічних процесів)

РОЗВИТОК ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

Розвиток відчуттів проходить таким чином, що дитина сприймає окремі чуттєві подразнення як ознаки відомих предметів. Це осмис­лювання подразнень, що надходять із зовнішнього світу через органи чуттів, забезпечує збудження не тільки сітківки ока або кортієва ор­гана вуха, а й зон кори, пов’язаних з процесами розумової діяльності людини.

Розуміння сигналів, що їх сприймають «прилади тіла, які відчува­ють», вміння користуватися ними в повсякденному житті, їх осмислення забезпечує не стільки дозрівання органів чуттів і відповідних ділянок кори, скільки загальний розвиток дитини, особливості будови її мозку і функцій нервової системи.

В якісній зміні відчуттів у дитини в цей період життя вирішальну роль відіграє, по-перше, включення мови в процес відчуття і, по-друге, вправляння в розрізняльній чутливості, що має місце в різних видах діяльності людей.

У дітей дошкільного віку (після 3 років) найбільш виразно ви­являється роль слова у відчуттях (колірних). Розходження в знанні і вмінні розрізняти кольори дуже різко виступає, коли діти виділяють колір якогось предмета. Якщо забарвлення — одна з характерних оз­нак предмета (оранжевий колір моркви, зелений колір огірка тощо), то діти рано виділяють її, і цей колір є однією із стійких ознак, що характеризують предмет: «Це морква—вона руденька», «Це огірок— він зелений». Водночас 3-4-річна дитина, що тільки-но правильно назвала забарвлення окремих квадратиків, часто неправильно визначає той самий колір, в який пофарбовані предмети, зображені на картинці. Наприклад, курку, забарвлену в коричневі тони, дівчинка (4 р. 2 міс.) називає синьою, лілові кольори різних відтінків — сірими, а темно- червоний буряк — чорним.

Розглядаючи картинку, на якій зображено багато об’єктів, наприклад, пташине подвір’я з різними свійськими птахами, молодший дошкільник зазвичай зосереджується на якомусь одному зображенні, не бачачи інших. Вітя (3 р. 7 міс.), показуючи на червоного з жовтим півня, каже, що всі тут півники червоні і жовті.

Такі факти свідчать про складні відношення між сприйманням пред­мета, виділенням його ознак, зокрема, навіть такої яскравої, як колір, та його назвою. Колір не механічно приєднується до предмета, який сприймають, а вступає з ним у складні відношення, що змінюються. Він іноді сприяє пізнаванню предмета («Морква — вона руденька»), а в старших дітей його заглушає предметний зміст. Дитина пізнає моркву, зображену контурно або силуетно, не відчуваючи потреби спиратися на колір.

Лише в дітей чотирьох-п’яти років слово, що означає колір, ніби зливається з його сприйманням. Воно стає невід’ємною, органічною частиною кольору, який сприймають, перетворюючи уявлення про нього у дитини в певний узагальнений образ червоного, зеленого або синього кольору взагалі. Тільки на цьому рівні має місце справжня єдність першої і другої сигнальних систем.

Слово, яке спочатку лише супроводить, а далі заміняє дію без­посереднього подразника, спричинює такі зміни процесу відчуття дитини.

•  Названий словом колір, звук, запах чи інша ознака з подразника перетворюються на знання відповідної якості предмета або явища об’єктивного світу.

•  Дитина може порівнювати предмети за виділеною нею якістю («Це червоний, а це жовтий», «Це гучний звук, а це слабкий, тихий» тощо), тобто виконувати елементарні розумові операції.

•  Дитина, називаючи словом якість (колір), яку відчуває, може тонше диференціювати однорідні подразники. Взнавши назву — червоний, жовтий—діти легко визначають відтінки кожного кольору: «Цей трохи червоний, трохи жовтий», «Цей листок зелений-зелений, а трава не така зелена, вона світліша» тощо.

•  Постійна якість однорідних предметів стає засобом характеристики речей. Так, за кольором і формою дитина пізнає апельсини і буряки, відрізняючи їх від інших фруктів і овочів; червоний колір неба вона сприймає як ознаку вечірньої пори, як захід сонця; темний колір неба на малюнку витлумачує як зображення похмурого дня або нічного часу тощо. Подразник, що так сприймається, є для дитини розпізнавальною ознакою певних речей і явищ навколишнього світу.

•  Неодноразові зустрічі з предметами, в яких педагог виділяє їх характерні ознаки, загострюють спостережливість дитини. Діти ста­ють особливо сприйнятливими до якостей речей, шукають відомі їм розпізнавальні ознаки в знайомих і нових предметах. Розвиток дитини підтверджує думку про те, що до діяльності наших органів чуттів додається діяльність мислення.

М.Монтессорі (1870—1952) було втілено ідею розвитку чутливості у дітей дошкільного віку за допомогою системи тренувальних вправ. Такі вправи виробляли в дитини здатність тонко розрізняти колірні, звукові відтінки, сприйнятливість до міри поступового підсилення (або ослаблення) шуму (для цього і використовували однакові коробочки з горохом, крупами, піском). Діти повинні були розрізняти квадрати, зроблені з наждачного паперу різної шорсткості, коробочки за вагою тощо. Все це допомагало краще розвивати сенсорику. Цей розвито ефективний в умовах спеціально організованої діяльності дитини в процесі якої треба розрізняти, порівнювати і групувати предмети за їх якостями (розглядання колірних відтінків листя різних порід дерев, їх величини, ступеня свіжості, малювання, складання візерунків з мозаїки).

Свідома діяльність дитини сприяє утворенню в неї міжаналізаторних зв’язків, всебічному пізнанню предметів і явищ. Якщо дитина, вперше побачивши овочі, не тільки розглядає їх, а й пробує на смак, обмацує нюхає, вона дістає про них найбільш повне уявлення — елементарне знання. Поєднання зорових відчуттів з тактильно-руховими має особ­ливе значення як для пізнання властивостей і якостей предмета, так і для опанування самого способу його пізнання. Дотик відіграє важли­ву роль у відчуттях дитини протягом усього дошкільного дитинства, і лише на кінець дошкільного і на початку шкільного періоду більш важливою стає робота ока.

Коли діти добирають пари однорідних і різних предметів, що мають спільні ознаки, розподіляють предмети (або їх зображення) за групами на основі виділеної ознаки, розрізняють предмети за мірою виявленості цієї ознаки (наприклад, за насиченістю тону, що зменшується), вони за­кріплюють знання, яких набувають про їх якості, відтінки і варіанти.

Ось чому для сенсорного розвитку дітей дошкільного і молодшого шкільного віку найбільш ефективна діяльність, в якій вони можуть розрізняти якості предметів, називати їх словами, закріплювати їх знан­ня практичними діями. Такою діяльністю є насамперед спостереження і праця в природі, малювання і ліплення, слухання і рухи під музику, догляд за рослинами і різноманітні дидактичні ігри.

Спостерігаючи за розвитком сприймання у дітей чотирьох-п’яти років, учені виявляють ще чіткіше, ніж у дітей раннього віку, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності.

Сприймання кольору і форми дитиною вказують на провідну роль форми предмета. Так, вивчаючи сприймання дітей-дошкільників, учені встановили, що колір предмета є для них розпізнавальною ознакою лише тоді, коли інша, звичайно більш вагома ознака (форма), чомусь не набула сигнального значення (наприклад, під час складання килимка з кольорової мозаїки).

Цей факт дуже виразно виявляється тоді, коли дитина сприймає незнайомі предмети. Величезну роль відіграє і завдання, що стоїть перед дітьми. Якщо треба викласти з одноколірних фігур візерунок, діти орієнтуються на форму; якщо треба «сховати» кольорову фігуру на такому самому тлі, вирішального значення набуває колір. Іноді діти орієнтуються на обидві ознаки водночас. Діти чотирьох-п’яти років правильно орієнтуються на форму предмета, поданого у вигляді силу­ету або контура.

У тому, що дитина віддає перевагу тій чи іншій ознаці предмета, суттєва роль слова. Фіксуючи предмет, слово виділяє як його основну розпізнавальну ознаку форму. Проте в дітей чотирьох-п’яти років форма злита з предметним змістом, що підтверджує легке опредмечування будь-якої нової, незнайомої дитині форми. Так, 3-4-річні діти в три­кутнику бачать дах, у конусі, перевернутому вершиною вниз—лійку, у прямокутнику — вікно. П’яти-шестирічні діти можуть виділити вже саме форму за схожістю її з певним предметом. Вони кажуть, що коло схоже на колесо, кубик — як кусок мила, а циліндр — наче склянка.

Вивчивши назви геометричних фігур, діти вільно оперують від­повідними формами, знаходячи їх у знайомих їм речах, тобто відо­кремлюють форму від предметного змісту. Вони кажуть, що двері — це прямокутник, ковпак лампи — куля, а лійка — це конус і вузький високий циліндр на ньому. Так форма стає «видимою»: вона набуває сигнального значення для дитини, яка узагальнено відображає її на основі абстрагування й називання словом.

У продуктивності сприймання предмета вагоме значення має дія, до якої вдається дитина під час сприймання. Якщо молодший дошкіль­ник обстежує предмет, який сприймає, практичною розгорнутою дією (рухом органа, що сприймає, по предмету), то з розвитком дитини ця фізична дія інтеріоризується, тобто згортається і переходить у план розумової, прихованої дії. При цьому дитина-дошкільник, обстежую­чи новий предмет, виявляє ті його сторони й ознаки, які відповідають деяким вже відомим їй зразкам, еталонам, що склалися в суспільному досвіді людей.

Так, у процесі сприймання дитина набуває власного досвіду, засвою­ючи водночас досвід суспільний. Розвиток сприймання характеризуєть­ся таким чином не тільки зміною його точності, обсягу, осмисленості, а й перебудовою самого способу сприймання. Цей процес чуттєвого пізнання дедалі більш удосконалюється.

Дітям-дошкільникам важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено бодай два предмети, дає їх у певних просторових зв’язках. Осмислити ці зв’язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми ма­люнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини.

Величезне значення має і запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, ви­хователь орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що роблять тут, на малюнку?» спонукає дітей до розкриття зв’язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення.

На основі проведених досліджень було встановлено такі законо­мірності.

•  Різні розповіді дітей за малюнком свідчать про різну глибину розуміння ними зображеного.

•  Ставлячи запитання (або кілька запитань), вихователь підводить дитину до аналізу того, що зображено на малюнку, і до встановлення різних видимих і передбачуваних зв’язків між предметами. У процесі сприймання такого складного об’єкта, яким є сюжетна картина, виразно виступають відношення частин і цілого, аналізу і синтезу, споглядання і мислення. Спрямованість дітей на розуміння змісту зображеного позначається й на збільшенні тривалості розглядання малюнка дітьми більш старшого віку.

•  Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збе­реження образу, що склався, і його подальше використання дітьми в різних видах практичної і розумової діяльності.

•  Організоване розглядання картин є формою вправляння в спос­тереженні. Дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, ви­бірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв’язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про довкілля. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходи­ти закономірне, окреме явище розглядати в зв’язку з іншими подіями і фактами життя.

Сприймання простору дитиною базується на основних категоріях простору — величині предмета, його формі, віддаленості від спостері­гача (відстань), місцезнаходженні (відповідно до системи координат) і просторових відношеннях між предметами. Віддаленість і місцезна­ходження предмета діти пізнають на основі м’язового (мускульно-суг­лобового) чуття у поєднанні із зоровим. Функція рухового аналізатора до 3-4 років провідна.

Лише після 5-6 років дитина може орієнтуватися у відстані на основі зорового сприймання. У цьому виразно виявляється практика пересування і маніпулювання предметами.

Проте навіть діти дошкільного віку не можуть виділити просторові відношення з предметної ситуації і відтворити їх на інших речах. Ще важче дітям побачити «логіку просторових відношень», без якої не можна зрозуміти змісту найпростішої сюжетної картини. Під цим терміном розуміють змістові зв’язки, що їх людина розкриває, витлумачуючи просторові взаємовідношення предметів, зображених на картині. Наприклад, підняту вгору руку в хлопчика і намальований м’яч пояснюють як намір кинути м’яч у ціль або піймати його. Щоб розкрити такий змістовий підтекст картини, дитина повинна мати до­сить високорозвинене мислення і практичний досвід.

З формою предметів дитина ознайомлюється, розглядаючи і об­мацуючи їх. Як свідчать дослідження, дотик і зір у пізнанні дитиною форми взаємозалежні. У дошкільників зорове ознайомлення з формою предмета і дальший його вибір серед інших аналогічних, що також спри­ймаються зором, більш ефективні, ніж пізнавання раніше сприйнятого предмета дотиково-руховим шляхом. Проте якщо форму дитина виділи­ла за допомогою дотику, то перенесення її в план зорового сприймання більш ефективне, ніж у зворотному порядку: від зору до дотику.

Залучення руки до роботи ока поліпшує сприймання форми мо­лодшими школярами, але не має помітного впливу на пізнавання її старшими дошкільниками. Якщо до роботи руки залучають око, то це помітно поліпшує сприймання форми старшими дошкільниками. На основі уважної фіксації обох рецепторів (руки і ока), коли дитина сприймає форму, можна твердити, що функція їх різна. Рука як орган практичної дії ніби допомагає оку виділити деякі характерні ознаки предмета.

Отже, для дітей віком до 5-6 років істотну роль відіграє поєднання дотикового і зорового сприймання предмета. Проте недостатня опора на функцію тактильно-рухового апарату у роботі з дітьми-дошкільни­ками надовго створює в них байдуже ставлення до форми предметів, ускладнюючи її засвоєння навіть у школі.

Засобом виділення форми є насамперед зіставлення і порівняння однорідних, але різних за формою предметів. Засобом диференціювання форми є і слово. Велика роль слова і в засвоєнні величини предметів, а також відстані (далеко, близько), напрямку (вертикально, горизон­тально, навскіс) і просторових відношень (праворуч, ліворуч, позаду, між тощо).

До речі поки дитина не засвоїть позначення простору, вона фактично може успішно орієнтуватися лише в знайомій ситуації. Першим кроком в усвідомленні дитиною простору є використання аморфних за своїм значенням слів, таких, як «там», «тут», «далеко», «біля». На цьому ступені 3-4-річній дитині доступне сприймання і навіть відтворен­ня «карти-шляху». Пояснюючи, наприклад, як треба йти з дитячого садка додому, дитина використовує неозначені словесні позначення.

Вона доповнює їх вказівками на образи окремих предметів, що є для неї орієнтирами і вказівними жестами. «Треба спочатку туди йти, усе вперед, потім так (жест), а потім туди, де ларьок, і перейти через до­рогу, а там наші ворота, а потім сюди (жест), і біля вікна наші двері» (Олексій, 3 р. 10 міс.).

Діти, які вільно володіють мовою, використовують різноманітні назви просторових відношень, коли описують шлях. Вони кажуть: «Треба спуститися вниз, потім від дитячого садка праворуч, дійти до рогу, повернути ліворуч, перейти на інший бік...».

Найважче діти-дошкільники засвоюють відношення правого й лі­вого, що пов’язано з особливістю їх сприймання та оцінки положення власного тіла.

Для того, щоб виділити просторові відношення, зробити їх сигналь­ними, можна використати два прийоми, які назвав ще К.Д.Ушинський:

•  дитині дають одні й ті самі предмети, але відношення між ними і словесні позначення цих відношень змінюються: «Пташка за кліткою», «Пташка перед кліткою»; «Пташка над кліткою» тощо;

•  предмети міняють, відношення та їх позначення зберігаються: «Тут ослін стоїть перед деревом», «Микола попереду Сергія», «Собака йде попереду господаря».

Виділення просторових відношень набуває особливого значення, коли дитина витлумачує малюнок. Ці зв’язки мало бачити, слід вчити дітей осмислювати положення кожної фігури в просторі, її взаємовід­ношення з іншими предметами і на основі цих ознак розкривати змістові відношення, що пов’язують предмети між собою. Навчання дитини спеціально виділяти просторові ознаки і відношення, узагаль­нювати їх і осмислювати сприяє тому, що якісно змінюється не тільки сприймання дитиною будь-якого доступного їй малюнка, даючи змогу бачити «логіку просторових відношень», а й весь склад її мови. Мова збагачується прийменниками, прислівниками і набуває складнішої граматичної структури.

Отже, сприймання на рівні першої сигнальної системи дає ще дуже обмежене пізнання простору. Для справжнього його засвоєння як особливої категорії існування дійсності треба мати практичний досвід оволодіння спеціальними словами, що позначають відповідні ознаки і відношення. Розкриваються ці зв’язки в конкретних видах діяльності дітей, насамперед на заняттях з малювання, фізкультури, праці.

Досить проблемним для дітей чотирьох-п’яти років є сприймання часу. Сприймання часу — це відображення в мозку об’єктивної три­валості, швидкості, послідовності явищ дійсності. Для дитини відо­бражати час — значно складніше завдання, ніж сприймати простір. Це зумовлено насамперед самою природою часу як об’єкта пізнання та його роллю в житті дітей.

Діти чотирьох-п’яти років орієнтуються в часі на основі лише по­бутових показників. Якщо життя дітей суворо підпорядковане певному режиму, тобто розподілене в часі, то 3-4-річна дитина впевнено фіксує ранок («Ми ще не снідали») або вечір («За нами скоро прийдуть»). Вона розрізняє день («Незабаром полудень») і ніч («Усі сплять»). Невдовзі до цих побутових віх додаються об’єктивні природні явища, що їх діти навчаються сприймати як сигнали певного часу: «Ранок (взимку)—ще не зовсім видно», «Вечір — вже темно, сонця немає».

Діти довго не розуміють об’єктивного руху часу, його незалежності від волі і дій людей, тому, правильно вживаючи деякі позначення часу, вони, власне, не розуміють за ними дійсності. «Мамо, коли буде мій день народження?» — «Через два дні, післязавтра».— «Скільки раз я повинен лягти спати?»—«Три рази». Хлопчик (4 р. 4 міс.) ліг у ліжко, тричі «схропнув» і заявив, що настав день його народження.

Якщо дошкільникові важко виділити час як об’єкт пізнання, що діє невидимо, але постійно в житті дитини, то набагато важче йому виділити час у давноминулих подіях, уявити собі його тривалість, значення і розмістити давноминулі події послідовно. Дошкільник знає лише теперішнє і має якесь невиразне уявлення про минулий час: «Це було давно». Діти засвоюють час повільно і лише в процесі практичної діяльності, коли батьки, вихователь спеціально виділяють в ній певний бік життя: «Ви довго одягалися, тому в нас вже не лишилося часу на прогулянку до лісу, доведеться гуляти на майданчику», «Скільки часу потрібно, щоб нам усім разом прибрати нашу кімнату? Півгодини, годину? Перевіримо за годинником». Але засвоєння часу це досить тривалий процес (до речі, навіть не всі дорослі добре усвідомлюють категорію часу. До того ж останні дослідження вчених-фізиків, філо­софів вказують на проблемність існування категорії часу).

Першим диференціюванням часу є введення слів «спочатку», «потім», «раніше», «після цього» у розповідь чи характеристику подій і розкриття вихователем змісту часових відношень, що мають істотне значення в тій чи іншій події. Ознайомлюючись з годинником, його роботою, дитина починає розуміти незалежність часу від бажання і діяльності людини. У різних видах практики у дітей формуються більш реалістичні уявлення про час та його одиниці (годину, день, добу).

Основні зміни, що відбуваються в розвитку уваги дошкільників 4-5 років, такі: а) розширення обсягу уваги; б) зростання її стійкості; в) початок формування довільної уваги.

Мова, що розвивається, більша самостійність у поведінці дитини, різноманітна діяльність значно розширюють обсяг уваги дітей до­шкільного віку.

Проте у 4-5-річних дітей обсяг уваги недостатній, щоб розрізнити складні за змістом об’єкти, які мало чим відрізняються один від одного (наприклад, літерні або цифрові знаки, розповіді чи картини про зиму, ліс). Дитина помиляється, обидва предмети (знаки, оповідання) злива­ються в її сприйманні.

Стійкість уваги виявляється в тривалості зберігання однієї домі­нанти. Як правило, така стійкість уваги з віком зростає. Це виявляється, наприклад, у тривалості дитячих ігор, що збільшується. Якщо річні діти зберігають у середньому одну домінанту протягом 14,5 хвилини, то в трирічних цей час зростає до 27 хвилин; 5-6-річні діти здатні зберігати стійкість уваги протягом 96-100 хвилин. Про таку саму регулярно зростаючу тривалість зберігання однієї домінанти свідчать спостереження за тим, як розглядають діти малюнки. Діти 4-5 років, задовольняючись побіжним ознайомленням, витрачають на малюнок 6-7 секунд. Діти 6-7 років розглядають ті самі малюнки протягом 12-19 секунд.

Показником стійкості уваги є не тільки частота її відвернень, а й тривалість кожної паузи. Спостереження показують, що діти 5-6-ти років рідше і на коротший час відволікаються від роботи, ніж діти у 4-5 років і 1-3 роки. Якщо у 2р.6міс. — 3р.6міс. за три­валості діяльності 17,5 хвилини (розкладання шматочків кольорового паперу в коробочки) діти відвертаються в середньому на 7-8 хвилин, то 5-6-річні дошкільники були зайняті діяльністю майже в 4 рази більше (62,8 хвилини), а середня тривалість відволікань зменшилася до 1,6 хвилини.

Зростаюча стійкість домінанти свідчить про працездатність нерво­вих клітин, що формуються, про зниження стомлюваності дітей під час виконання певної розумової роботи.

Найменше стомлює дітей невимушена, творча гра, бо вона не вису­ває до розумової роботи дитини високих вимог. Найбільш напружена словесна форма діяльності — заняття лічбою, бесіда про прослухане, відповіді на запитання. Ця робота вимагає більшого напруження уваги і відповідно спричиняє більшу стомлюваність.

Різні види занять висувають до активності дітей різні вимоги, що одразу виявляється в частоті і тривалості відвернення їх уваги.

За даними психолога В.В.Ночовкіної, середня кількість відволікань дітей середньої, старшої і підготовчої груп дитячого садка під час ви­вчення вірша становила 3,7 раза: на заняттях з лічби—2,7 раза; під час занять, на яких треба шукати відповіді на запитання до прослуханого оповідання, діти відволікалися всього 1,8 раза. Заняття проводили в той самий час, з тими самими дітьми, тривалість їх була однаковою.

У стійкості уваги дуже різко виявляються індивідуальні відмінності дітей. Особливості темпераменту, підсилені хорошим чи поганим вихованням, значно варіюють тривалість доступного дитині зосеред­ження.

Як показують досліди, стійкість уваги у стриманих, урівноважених дітей у 1,5-2 раза більша, ніж у дуже збудливих.

Істотним показником розвитку в дитини здатності до зосередження є первинні форми довільної уваги, що виникають у дітей старшого дошкільного віку, хоч їх увагу часто-густо підтримує інтерес до самої діяльності, її наслідку і процесу.

Діти 5 років вчаться довільно спрямовувати свою увагу на об’єкти, сприймаючи які вони мають зосередитися. Вимоги вихователя точно і рівномірно заштрихувати контур предмета або точно за сигналом переходити на музичних заняттях від бігу до стрибків, а потім на повільний крок тренують вольову увагу дітей. Вона безпосередньо пов’язана з оволодінням мовлення, бо тільки словами можна передати мету діяльності.

Вміння підпорядковувати свою увагу вимогам батьків, вихователя, а потім і розуміння необхідності цього є первинною формою керування дитиною своєю психічною діяльністю. Цьому сприяють різноманітні організовані заняття, які проводять з малюками в дитячому садку. Потреба працювати в єдиному темпі і виконувати загальні вимоги навіть тоді, коли заняття не дуже цікаве, тренує вольову увагу дітей.

Якщо батьки, вихователь тривалий час орієнтуються тільки на ін­терес дітей, то виявляється, що малюки погано підготовлені до школи, бо не вміють зосереджуватися на тих заняттях, на тих видах робіт, виконувати які треба, але які нецікаві: написання елементарних літер, вміння слухати відповіді товаришів тощо.

Ця проблема набула іншого звучання з приходом шестирічної дитини до школи. Варто вихователям, батькам пам’ятати, що нині в «підготов­чих групах» це діти п’яти років і тому добитися від них того, що досяга­лось раніше у шестирічних, досить складно, а то й взагалі неможливо. Треба змінювати підходи, коректуючи їх відповідно до віку дитини, а не калькуючи попередній досвід роботи в підготовчих групах.

Оскільки увага не є спеціальною формою психічної діяльності, але певною мірою бере участь у будь-якому психічному процесі, природно, що вона і удосконалюється в різних видах психічної діяльності дітей, розумно (з урахуванням інтересів дитини, її психофізіологічних мож­ливостей, що захистить малюка від виснаження та перевтоми і збереже творчий потенціал) організованої дорослими.

Пам’ять та уява дітей 4-5-ти років набуває значного досвіду, який систематично збагачується: нагромаджуються знання, насамперед уявлення і первинні поняття; діти набувають навичок, умінь. Дедалі в більшій кількості і довше зберігаються сліди думок, пережитих по­чуттів. Велике значення для подальшого розумового розвитку дитини має образна пам 'ять, що інтенсивно збагачується саме в цей період. Уявлення або образи раніше сприйнятих предметів, що збереглися становлять основний зміст пам’яті дитини-дошкільника. Це насамперед уявлення про навколишніх людей та їх дії, про предмети побуту, про фрукти і дерева, про звірів і птахів, про простір і час тощо.

Це можна побачити на малюнках дітей. У дитини 4-5-ти років ма­люнок перебуває на стадії схеми. Після 4-х років вона щось зображує наприклад чоловічка. Але малюнки її потворні.

Спотворення образів на стадії схеми характеризується тим, що:

а) на малюнку бракує основних частин;

б) грубо порушена форма частин і всієї постаті: голова в людини овальна, трикутна, квадратна, руки — палички або овали;

в) різко порушені пропорції частин: голова величезна, а ноги короткі, руки довгі, тулуб маленький;

г) довільно збільшено або зменшено кількість частин: одна або три руки, два носи чи два роти;

д) значні помилки в просторовому розміщенні всієї постаті і окремих її частин: рот і ніс намальовані не на голові, руки ростуть з голови або від талії, від стегон, ноги повернуті в профіль, а обличчя у фас, обличчя в профіль, а очі з одного його боку тощо;

е) зображено зайві деталі і немає головних частин: є ґудзики на костюмі людини, капелюх, стрічка на голові, люлька в зубах, але немає ніг, рук тощо;

є) прозорість зображення: всередині капелюха видно голову із за­чіскою, через штани видно ноги.

Відображення — це створення суб’єктивного образу предмета, що сприймається. Його зображення на папері є вже інший процес, для якого треба використовувати не тільки деякі (і досить складні) графічні навич­ки, а й спеціальні вміння зображати на площині в меншому масштабі образ предмета, який зображується реально в трьох вимірах.

Правильно організована практика навчання дітей малювання і ліп­лення показала таке.

• Є значні відмінності між тим, як уявляє собі 3-5-річна дитина той чи інший предмет, і тим, як вона зображує його на папері.

Проводили спеціальні експерименти. Трирічним-шестирічним дітям пропонували вибрати серед кількох малюнків на ту саму тему найкращий. Це були малюнки інших дітей такого самого віку, малюнок дорослого і малюнок досліджуваного. Виявилося, що дитина впевнено вибирає правильний малюнок дорослого, а не свій і не малюнок іншої дитини, такий самий неправильний, як і її власний. Отже, в дитини є правильний образ предмета. Тільки цей образ неясний, злитий, нерозчленований, його основні частини не виділені, і дитина не розуміє ні форми кожної частини, ні її просторового відношення до інших частин і всієї фігури загалом. Про це свідчать й інші факти. Так, якщо дитину «на стадії схеми» попросити критично розглянути свій малю­нок і запитати, наприклад: «Хіба бувають у людини два носи?» або «На чому тримається голова в людини? Як вона повертається вправо і вліво?»—дитина дуже швидко виправляє свій малюнок. Вона помічає помилку у власному зображенні або пропущені частини: шию, руки, вуха; закреслює зайві носи, пальці на руках тощо.

•  В образотворчій діяльності будь-якої людини, зокрема й дитини- дошкільника, істотне значення має ступінь оволодіння нею умінням спостерігати і малювати.

•  Психолог М.Богуславська спеціально вивчала питання про співвідношення сприймання і зображення геометричної і предметної форми дітьми дошкільного віку. Дослідження підтвердило вже раніше дове­дений психологами висновок про те, що намічені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями дітей, а безпосередньо залежать від того, чи навчили дітей спостерігати і правильно зображати.

Навчання вміння виділяти частини цілого, знаходити місцеположен­ня кожної з них (аналіз) і бачити їх взаємовідношення — перша умова підвищення якості малюнків дітей. Не менше значення має навчання зображати: розміщувати предмети на площині аркуша паперу, визначати пропорції у масштабі, зображати предмети в їх взаємовідношеннях, у перспективі, об’ємні фігури на площині тощо.

Дослідження показали, що особливості дитячих уявлень чітко виявляються в таких малюнках, де дитина має не стільки відтворю­вати бачену нею подію, скільки уявити її, спираючись на ті знання, насамперед уявлення, які повинні були в неї скластися. Відомо, що деякі автори схильні приписувати дошкільникові таке саме багатство уявлення, як і пам’яті. Проте легкість вигадки, характерна для дітей, ще не є показником високого рівня розвитку їх уявлення.

Мова і образ. Щоб відтворити образ у думці, дитина повинна оволодіти мовою. Мова забезпечує вміння порівнювати, міркувати, критично осмислювати те, що утворилося внаслідок виконаної дії.

Особливу роль у збереженні і відтворенні дитиною образу (людини, тварини, предмета) відіграє спеціально дібране слово. Воно може лише позначати об’єкт, тобто бути його назвою, але може бути використане і для опису його зовнішнього вигляду або для характеристики його внутрішніх рис.

Дослідження свідчать, що у формуванні, збереженні і відтворенні у дитини образу людини або будь-якої тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву. Якщо кошеня зображене таким, що танцює або стрибає, і назвати його «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м’якій підстилці, — «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана- колібрі—«красенем», а злого кондора—«хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і подальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, — їх образи не тільки зберігаються в дітей надовго, а й стають дедалі більш яскравими і чітко диференційованими.

Слово-епітет, виділяючи, акцентуючи зміст образу, надає опуклості характеристиці певного персонажу, полегшуючи дитині перенесення у схожу за змістом ситуацію.

Рівні уявлень. Вивчення дитячих уявлень свідчить, що треба розріз­няти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєності дитиною збережених образів:

•  Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може впізнати його, повторно сприймаючи натуру або зображення.

•  Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнастий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».

•  Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість старшим дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.

У розвитку образної пам 'яті і уявлення дитини протягом дошкільно­го періоду відбуваються помітні зрушення, які полягають ось у чому:

1.   Збільшується образ уявлень, що зберігаються.

2.   Завдяки культурі сприймання уявлення про предмети та явища із схематичних, злитих і дифузних стають дедалі більш осмисленими, чіткими і диференційованими. Вони набирають разом з тим дедалі узагальненішого характеру.

3.   Уявлення стають чіткими і системними. Вони можуть бути об’єднані в групи, категорії або картини.

4.   Збільшується рухливість збережуваних образів. Дитина починає вільно використовувати їх у різних видах діяльності і в різних ситуа­ціях.

5.   Стаючи осмисленими, уявлення дедалі більше підлягають керу­ванню.

Величезну роль у розвитку дошкільника 4-5-ти років продовжує відігравати пам’ять на рухи, або моторна пам 'ять. На її основі фор­муються навички. У дорослої людини переважна частина виконува­них рухів і дій перетворилася на навички. Це й дає змогу розвиненим людям успішно займатися різними видами діяльності: професійною, навчальною, спортивною.

У дітей 4-5-ти років деякі рухи і дії також стають навичками, наприклад, ходьба, умивання, зачісування, дія ложкою під час їжі, застібання ґудзиків.

У дошкільному віці в дітей формуються численні нові і різноманітні навички, насамперед трудові. Вони містять навички самообслугову­вання — одягання, зав’язування шнурків, застібання пряжок, резинок, умивання, користування виделкою, ножем, голкою тощо. Формується багато навчальних навичок: рухи олівцем, штрихування, вирізування, наклеювання, згинання тощо, а також основні фізкультурні навички: крок, біг, стрибки, лазіння, повзання, повороти, ловіння і кидання м’яча; рухи під музику та їх зміни відповідно до особливостей її темпу й ритму.

Вивчення формування навичок у дітей показало, що для дітей 3-4-х років значну роль відіграє показ, зразок, який діти охоче насліду­ють. Однак стійкість такого завченого руху незначна. З віком дедалі біль­шого значення набуває словесна інструкція. Спочатку вона поєднується з показом руху, а потім опора на зразок стає вже непотрібною.

Навички, що формуються, як і образи сприйнятих предметів, які зберігає дитина, спочатку нечіткі і нестійкі. Виконуючи кілька разів ту саму дію, дитина робить багато зайвих рухів, наприклад, розрізуючи аркуш паперу ножицями по накресленій лінії, кривляється, піднімає плечі, показує язик. Багато м’язів її тіла, що не беруть участі у вико­нуваній роботі, дуже напружені; дитина швидко стомлюється, а дії, які вона виконує, нерівні, розкидані і повільні.

Лише внаслідок багаторазових повторень залишаються необхідні рухи. Загальне м’язове напруження зменшується. Рухи виконуються дедалі легше, швидше, точніше і красивіше. Нервове і м’язове стом­лення знижується. Очевидно, і в навчанні дитини рухів вагому роль можуть відіграти уявлення рухів, або ідеомоторні акти.

Проте, як свідчать дослідження, діти-дошкільники не одразу в своєму уявленні відокремлюють виконуваний ними рух рукою від дії з предметом чи знаряддям (наприклад ножицями).

Словесно-змістова пам’ять дитини характеризується не тільки тим, що вона запам’ятовує, а й тими зв’язками, на які вона спирається, зберігаючи сприйнятий матеріал. У молодших дошкільників велику роль відіграють випадкові, зовнішні зв’язки, що утворюються між частинами сприйнятого змісту. Розповідаючи про відвідування ляль­кового театру, 3-4-річні діти прагнуть передати не зміст спектаклю, а просто повторюють дослівно, хто, що і коли казав. Таку пам’ять часто називають механічною, і багато психологів вважає її властивою маленьким дітям. Проте тут припускають дві істотні помилки. По-перше, назва цього виду пам’яті неправильна, бо, хоч установлювані дитиною зв’язки не істотні, а суто зовнішні, випадкові, вони утворю­ються не механічно, а в процесі активного сприймання складного для дітей матеріалу. По-друге, факти педагогічної практики і спеціальні дослідження свідчать про те, що дитина може запам’ятати деякий зміст, спираючись і на змістові (логічні) зв’язки, якщо тільки їй зро­зуміло те, що вона запам’ятовує.

Але оскільки виявити істотне в будь-якому складному явищі дійсності (спектаклі) або в прослуханому оповіданні маленьким дітям важко, вони легко запам’ятовують підряд події, слова, малюнки так, як їх чують, або так, як їх бачать. Розвиток словесно-змістової пам’яті безпосередньо впливає на зміну процесу уявлення.

Про стерті грані реального і казкового в уявленні дітей 3-6-ти років свідчать численні факти подвійного ставлення дитини-дошкільника до добре знайомої людини, одягненої вовком, Дідом Морозом або казковим героєм. Хоч обличчя відкрите і діти бачать знайому виховательку або власного тата, однак жвавість уявлення і яскравість почуття змушують їх відсмикувати руку від вовка і тікати від Діда Мороза.

Після 5-ти років дитина починає уважно розглядати матеріал, який підлягає запам’ятовуванню, робить спробу якось групувати заучувані слова або малюнки і застосовувати різні прийоми для їх запам’ятовування і відтворення.

Це неоднакове ставлення дитини до самої діяльності запам’ятовування і відтворення найповніше розкривається в процесах, пов’язаних з довільною пам’яттю.

Дитина у 4-5 років засвоює початкові форми керування своєю пам’яттю. Отже, починає працювати її довільна пам’ять. У роз­витку довільної пам’яті пригадування виявляється раніше, ніж запам’ятовування. У 4-5-річних дітей можна викликати діяльність довільної пам’яті, тобто діяльність навмисного запам’ятовування, заучування і пригадування сприйнятого матеріалу з певною метою його використання (вивчити пісеньку, віршик, танець, щоб виступити на святі, передати щось комусь тощо). Обсяг, точність і тривалість збері­гання навмисне утримуваного в пам’яті змісту безпосередньо залежать від тих мотивів, які спонукають дитину до вольового підсилення.

Дослідження показали, що коли дітям-дошкільникам запропону­вати запам’ятати в умовах лабораторного експерименту 8 зрозумілих їм слів, то 3-4-річні діти можуть відтворити в середньому лише 0,6 слова, 5-6-річні — 1,5 слова. Але якщо ті самі слова використати у грі як назви продуктів, що їх треба купити в магазині, або як назви речей, потрібних для виконання якоїсь роботи, то кількість навмисне утриманих у пам’яті слів і їх довільне відтворення зростають удвічі-утричі. При цьому змінюється і процес запам’ятовування, набираючи розумної спрямованості та організованості.

Значно полегшує процес довільного запам’ятовування і пригадуван­ня опора на малюнки і використання інших наочних посібників, з якими пов’язуються слова, що запам’ятовуються. Найістотніше значення для запам’ятовування має активність дітей.

Мислення 4-5-річних дітей продовжує набувати потужності дії. У ді­тей дошкільного віку все ще значну роль відіграє дійова форма мислення, проте в розумовому процесі відбуваються помітні зміни. Коло розумових завдань розширюється в цьому віці особливо швидко. Дитина 3-6 років бере участь у різних видах діяльності, які збагачують її знаннями про предмети та їх властивості. Дошкільник дедалі більш самостійно обирає і застосовує різні способи і прийоми розв’язування практичних завдань, поставлених перед ним. Молодші дошкільники (3-4 роки) не завжди використовують дію, адекватну поставленому завданню.

Діти одразу приступають до дійового розв’язування завдання, роблячи іноді безладні, «ширяючі» спроби; пересувають фігурки по тлу і, з’єднуючи їх, дістають несподівані для самих себе комбінації. Розв’язуючи таке завдання, молодший дошкільник зазвичай спочатку не аналізує його умов і прямолінійно рухається до розв’язання, будь- як з’єднуючи фігури або частини предмета. Критичного ставлення до знайденого результату при цьому немає.

Не бачачи зв’язків, зокрема просторових, які є насправді, і грубо порушуючи їх, 3-4-річні діти складають іноді цілком беззмістовні кар­тини. Розмішуючи фігурки на тлі поляни, діти молодшого дошкільного віку спокійно кладуть фігурку коня догори ногами (відповідно до дерев на тлі), а знизу (також головою вниз) розміщують вершника. При цьому дитина задоволено робить висновок, що в неї вийшла гарна картинка, на якій «дядя скаче на коні».

Отже, конкретно задане завдання діти цього віку розв’язують пробними діями, а знайдений результат осмислюють лише після закінчення дії.

Діти середнього дошкільного віку осмислюють завдання і способи його розв’язування в самому процесі дії. Мова 5-6-річних дітей за­звичай є опорою, або акомпанементом, виконуваної дії. Розставляючи фігурки на тлі дівчинка (5-6 років) каже: «Цей дядя прийшов додо­му, а ця тьотя його тут зустрічає... ні, вона тут готує обід, а він ще не прийшов, а ця (дівчинка) сидить тут і кричить: «Тато прийшов». Така мова-акомпанемент безпосередньо стосується виконуваної дії. Проте мова під час дії може виконувати різну функцію в практичній проблем­ній дії дитини.

Навіть чотирирічні діти роблять спробу знайти причину таких явищ, які їм зрозумілі і доступні дійовому розв’язанню. Отримавши іграшку, яка несподівано (за бажанням експериментатора) ламається, 3-4-річні діти зазвичай не шукають причини поломки. Вони роблять спробу від­новити дію іграшки прямим способом: трясуть блазня, який перестав нахилятися, стукають ним по столу і роблять безліч подібних безладних дій. П’яти-шестирічні діти починають розглядати іграшку, пробують засунути або витягти штифтики, повертати коліщатка, роблячи спробу знайти причину поломки іграшки.

Проте удосконалення мислення дитини аж ніяк не є прямим наслід­ком віку дитини. Зміну дії спостерігають і в чотирирічних дітей, якщо дорослий, уточнюючи завдання, запитує, наприклад, що заважає дії іграшки, тобто спрямовує думку дитини на пошук причини поломки іграшки. Уточнення завдання загострює весь розумовий процес, нада­ючи йому характеру організованої, справді проблемної діяльності.

Відповідно до змін, що відбуваються, змінюється й суть процесу мислення. З дійового воно стає словесним, плануючим, критичним.

Мислення і образ в цей період тісно взаємодіють. Досвід дитини збагачується нерівномірно. З деякими предметами діти зустрічаються часто і, багато разів діючи з ними, рано виділяють їх різні якості, сторо­ни, властивості, що приводить до узагальненого їх уявлення. З іншими предметами вони мають справу рідше і однобічніше пізнають їх. Образи цих речей довго залишаються злитими і конкретними. Оперування та­кими образами одиничних речей і надає мисленню маленької дитини конкретно-образного характеру. Це підтверджують дитячі судження. Ніна (4 р. 2 міс.), побачивши в дівчинки окуляри, запитує:

•  Чому ця дівчинка — бабуся?

Сашко (4 р. 7 міс.), побачивши згорнутий прапор, цікавиться:

•  Чому ці військові несуть таку палицю?

•  Це прапор.

•  Ні, прапор несуть на демонстрації або кріплять біля будинку, немає прапора. Ната (4 р. 5 міс.)

Можна розглядати образність як певний вид мислення, як ступінь у розвитку вищих форм мислення. Найхарактернішою рисою такої об­разності є синкретизм. Не вміючи виділити в образі, що зберігся, істотні або хоча б основні ознаки і риси предмета, дитина вихоплює будь-які, найбільш акцентовані для неї деталі. За цими випадковими ознаками і рисами дошкільник пізнає той чи інший предмет. Синкретизм виступає і в сприйманні, і в мисленні дитини.

Синкретизм, на думку Ж.Піаже, — якість мислення, властива дитині-дошкільнику. Вона характеризує доаналітичний ступінь мислення. Дитина міркує схемами, злитими, нерозчленованими ситуаціями від­повідно до того образу, який в неї зберігається на основі сприймання, без його розчленування, без послідовного аналізу, способом довільного з’єднання найбільш помітних частин. Правильно організоване навчання знімає таку синкретичність образів.

Злиття образів, що збереглися, чітко виступає в тому, як сприймають діти малознайомий зміст. Наприклад, вони неправильно розуміють синкретично образні літературні вислови, складні метафори і алегорії, наприклад: «І веселий, і крилатий ходить вітер над землею. Це потужний вентилятор б’є в обличчя струминою». Прослухавши цю частину твору Є.Тараховської, п’ятирічні діти запитують: «Чому він б’є?», «Кого він побив?», «А де у вітра ніжки?», «Де він ходить?», «Вітер сміється?», «Чому він веселий?». Такі запитання і зауваження дітей упевнюють у тому, що:

а) у маленької дитини слово зумовлює конкретний образ того оди­ничного предмета, з яким воно міцно пов’язалося;

б) цей образ злитий, його ще не розчленовували (аналізували), а тому використовується цільно, глобально (якщо «ходить»—отже, обов’язково повинен мати ноги, якщо «веселий» — виходить, сміється);

в) вперше образ розпадається не через виділення якоїсь істотної або бодай характерної ознаки предмета чи явища. Виділяється насамперед ознака, що набула в досвіді дитини найбільш сильного і «ділового» підкріплення. Не вміючи абстрагувати ідею з чуттєво збереженого образу, дитина не розуміє і поетичних образів.

Конкретна образність дитячого мислення чітко виявляється в процесі розвитку словесних форм мислення, насамперед у процесі оволодіння поняттями. Отже, розглянемо взаємодію мислення і мови.

Діти рано заучують слова, які позначають предмети, явища, оз­наки, дії, проте поняття, позначені цими словами, вони засвоюють лише поступово. Цей процес показує складність відношень мислення і мови, слова і образу, образу і поняття. П’ятирічні діти здатні виділити вже ту ознаку в предметі, яка набула для них найбільшого значення. Такою ознакою є зазвичай призначення предмета, те, як його вико­ристовує людина. Тому на запитання «Що таке олівець?» п’ятирічні діти часто відповідають: «Олівець—це щоб писати», «Лялька—щоб гратися».

Величезне значення для вивчення рівня узагальнення, тобто для виявлення ступеня оволодіння поняттям, має форма, в якій дитині запропоновано завдання. Розподілити предмети або їх зображення за групами, наприклад, овочі, меблі, тварини, може чотирирічна дитина. Але визначити ті самі поняття, тобто відповісти на запитання «Що це таке?» (меблі, овочі) дітям значно важче.

Проте правильно групувати предмети діти можуть лише тоді, коли їм відоме відповідне узагальнююче слово-термін. Не знаючи слів «транспорт», «садове приладдя» або розуміючи слово «машина» як назву автомобілів, 4-5-річні і деякі старші діти не можуть правильно розподілити за групами надані їм малюнки. Вони роблять помилки: лійка потрапляє в одну групу з рибою і човном, бо «їм усім потрібна вода»; літак, повітряні кулі виявляються в одній групі з птахами, «бо всі вони літають»; швейна машина потрапляє в групу меблів, бо «все це є у кімнаті». Тим часом ті самі, і навіть молодші, діти правильно узагальнюють знайомі предмети.

Своєрідний і сам спосіб узагальнення різного змісту, яким ко­ристується дошкільник. Дитина часто орієнтується на найрізноманітніші ознаки, використовуючи то одні, то інші як основу для об’єднання предметів у групи, категорії. В одному разі дошкільник об’єднує предмети збірним словом (тобто без усякого абстрагування і узагаль­нення окремих ознак предмета), наприклад: береза, дуб, ялина — усе це «парк», «ліс»; в іншому - об’єднує об’єкти за тими суб’єктивними переживаннями, які вони в ньому спричиняють: пожежа, повінь, хво­роба — усе це «погані справи». І тут дитина дає точне узагальнення більш знайомих предметів: чашка, блюдце, склянка, цукерниця—усе це «чайний посуд».

Є підстави зробити висновок, що рівень узагальнення, якого досягає 3-6-річна дитина, безпосередньо залежить:

а) від ступеня ознайомлення дітей з багатогранністю предметів, які містяться у певній групі;

б) від знання слова, яке узагальнює всі предмети, що входять у певну групу;

в) від форми вимог, які висуваються перед дитиною. Серед них особливо складною є вимога визначити поняття, тобто дати відповідь на запитання «Що таке..?». Вимога об’єднати однорідні предмети в групу — легша для дітей.

Для утворення поняття слід урізноманітнювати неістотні, дрібні ознаки в предметах і завжди зберігати основні, істотні елементи. Найкращі умови для цього створюються тоді, коли по-різному викорис­товують однорідні, знайомі дитині, але різні предмети в різних видах її повсякденної практики.

Процес проникнення в суть різних понять відбувається нерівно­мірно. Так, моральні поняття, назву яких діти чують вже в ранньому дитинстві (такі, як «чесність», «боягузтво», «хоробрість»), вони довго прив’язують до конкретних вчинків певних людей у знайомій ситуації: «Чесний — це той, хто щось узяв без дозволу і сам скаже».

Деякі відповіді дітей цього віку дивують. Наприклад, 5-6-річній дитині ставлять запитання: «Чому місяць не падає з неба?». Дитина відповідає: «Тому що він прибитий цвяхами». — «Чому маленький човен не тоне?»—«Тому що він легкий».—«Чому великий корабель не тоне?»—«Тому що він сильний».—«Чому риба не тоне?»—«У неї є хвіст».—«Чому людина не тоне?»—«Вона плаває і руками гребе». — «Що таке мертвий?» — «Це коли лежить і очі заплющені». — «Коли спить, також мертвий?»—«Ні, тоді живий».—«А коли ж мертвий?»— «Коли неживий».

Відповіді дітей закономірні, бо мислення — це оперування знан­нями, і дошкільник використовує лише ті уявлення і знання, якими він володіє. Справді, при цьому дитина часто суперечить сама собі і по-різному відповідає на схожі запитання. Це пояснюється тим, що кожного разу дошкільник мислить тією конкретною ситуацією, яку уявляє собі, почувши чергове запитання, і міркує саме стосовно до цього окремого випадку.

Проте повсякденна практика і експериментальні дослідження, довели, що конкретна образність мислення дошкільника не виключає деяких примітивних форм міркувань і умовиводів, які завжди мають місце навіть у 3-4-річних дітей.

Логічне мислення дошкільника в будь-якій формі має деякі загальні характерні риси. Наприклад, порівнюючи ялину і березу: «Ялина не схожа на березу, — каже дівчинка (4 р. 5 міс.). — Ялина вся зелена, а в берези стовбур білий з рисочками, і листочки на ній».

Таке непослідовне використання порівняння свідчить про те, що дитина ще не володіє цією розумовою операцією, хоча робить спробу зіставляти чимось схожі предмети. Вона правильно виділяє в кожному з них окремі розпізнавальні, характерні ознаки (колір, позу), але в чо­тирирічному віці ще не знає, що потрібно в порівнюваних предметах виділяти однорідні ознаки і зіставляти їх попарно: колір з кольором, позу з позою, величину з величиною. Такої операції дитину слід нав­чати, це і має робити вихователь у дидактичних іграх, на заняттях, у побуті.

Факти переконливо доводять, що дитина 3-5 років може робити цілком правильні висновки через індуктивні і дедуктивні умовиводи. Це показали в своїх дослідженнях О.В.Запорожець і У.В.Ульєнкова. Вони давали можливість дітям 3-6 років набути деякого досвіду. У таз з водою опускали послідовно різні предмети: сірник, цвях, англійську шпильку, пробку, маленьку дощечку тощо. Але перед тим, як опустити предмет у воду, експериментатор запитував дитину, цей предмет пла­ватиме чи потоне.

Звісно, діти спочатку лише гадали, і їх припущення часто були не­правильними. Але поступово вони починали виділяти ті ознаки, які, на їх думку, були або істотні для плавучості предмета, або призводили до того, що предмет тонув. Багато дітей спочатку виділяло величину предмета як істотну ознаку. Однак перевірка на практиці свідчила, що цвях, бодай і маленький, все одно тоне, а велика сірникова коробка легко тримається на воді. Поступово діти дійшли правильного ви­сновку: усе дерев’яне плаває, а залізне (металеве) тоне. Це індуктивний умовивід.

Звідси вони легко зробили і висновок дедуктивного порядку: дерев’яний ящичок, хоч і великий, все одно плаватиме, а ось плеската металева коробочка з-під вазеліну потоне, але вона добре трималася на воді. Тоді хлопчик 6 років зробив самостійний новий висновок: «Вона, хоч і залізна, але плаває, бо широка і легка». Так дитина-дошкільник на практиці зрозуміла співвідношення площі, ваги і об’єму тіла, що плаває. У повсякденному житті діти часто висловлюють судження і умовиводи, цілком правильні як за змістом, тобто за встановлюваними зв’язками, так і за формою. Проте, виділяючи часом як посилання причинно не пов’язані факти або сторони явищ, дитина 4-6 років робить висновки, які дорослому видаються смішними.

У дошкільника 4-4,5 року виникає бажання дізнатися про невідоме, тому він запитує дорослого.

Ось перелік запитань, які поставив один чотирирічний хлопчик за 3-4 години протягом дня:

•  Чому дерева шумлять?

•  Чому тут бруд?

•  Чому тут тепленько?

•  Куди впав камінь? Чому?

•  Чому черепашка потонула?

•  Чому краплі на склі висохли? Куди вони поділися?

•  Чому вітер дме? Звідки він дме?

•  Куди тече вода в річці? Чому вона не стоїть на місці? Чи навмисне там її пустили?

•  Чому метелики літають?

•  Чому в них такі крильця? Де їх зробили?

•  Звідки йде дощ? Як він заліз у хмари? Чому він там живе?

•  Для чого лікар вистукує хворого?

•  Звідки взялися зорі?

•  Що таке сонце? Чого воно світить?

•  Чому воно загорілося і коли згасне? Що тоді?

•  Хто сильніший — слон чи лев?

•  Чи може мільйон мільйонів ластівок підняти слона?

•  Звідки я народився? А ти, мамо, звідки? А звідки взялася най­перша мама?

•  Чому птахи літають? Хто їх навчив літати?

•  Чому влітку йде дощ? А де тепер сніг ховається?

•  Для чого рибка так рот відкриває?

•  Для чого в тьоті Лізи троє дітей, а в нас тільки одна? Як вона їх зробила, усіх одразу?

Характерними особливостями таких запитань є їх надзвичайна безладність і різноманітність. За дослідженнями болгарських психо­логів, дитина в цьому віці за день здатна поставити до 427 запитань. Недарма період від 4 до 4,6 міс. називають віком «чомучки». Важливо не відмахуватись від дітей і намагатись все ж таки частково відповідати. Ігнорування питань може вплинути на пізнавальну активність дитини в майбутньому. До 5-6 років дитина не робить спроби узагальнити набуті знання, якось їх пов’язати. Зустрічаючись з дивним, незрозумі­лим, новим, вона просто запитує про те, що її цікавить. І хоча дитячі запитання різноманітні і безладні, проте мають вже чітко виражений пізнавальний характер й істотно відрізняються від запитань дітей другого-третього років життя.

Дітей потрібно навчати спостерігати і робити висновки.

Очевидно, на кожному шляху можна добитися значних зрушень у розвитку словесних форм мислення у дітей 4-5 років. І, безперечно, що послідовніше ведуть таку роботу, то вищий розвиток загальної здатності дитини дивуватися, ставити запитання, сприймати нове, за­своювати його, застосовуючи різні форми, операції і способи мислення, узагальнюючи свій світогляд і підвищуючи здатність до подальшої розумової праці.

У дітей 4-5 років процес розвитку мови триває—вони засвоюють рідну мову. Цьому сприяють істотні зміни, що відбуваються в способі життя 5-річної дитини. Засвоївши початкові форми самостійності, дитина швидко набуває чуттєвого і практичного досвіду. Дедалі більш різноманітними і змістовними стають види діяльності дитини: творчі і дидактичні ігри, малювання, лічба, спеціальні мовні заняття, а також повсякденне спілкування з дорослими в побуті.

Розвиток мови і розуміння мови виявляється насамперед у тому, що вдосконалюється розуміння мови дитиною. Діти слухають досить складні інструкції і точно виконують потрібні дії на вимогу вихователя. Казки, оповідання, вірші посідають дедалі більше місце в житті дітей дошкільного віку. Мова супроводить усі види їх діяльності: спостере­ження і малювання, музичні заняття і лічбу, працю й ігри.

На п’ятому році життя діти розуміють нескладний сюжет казки або короткого оповідання. Дитина середнього дошкільного віку може яскраво уявляти собі людей, їхні дії, переживання, про які йдеться в оповіданні, якщо, звичайно, це оповідання зрозуміле і побудоване на знайомих дитині образах.

Слухаючи мову інших, оповідання і казки, дитина 4-6-ти років починає цікавитися не тільки їх змістом, її увагу привертає й форма, в якій передано цей зміст. Словник дитини швидко розширюється, збага­чуючись тепер вже не тільки тому, що збільшується кількість іменників, а й інших частин мови. Дитина цього віку вживає в мові багато дієслів, займенників, сполучних слів. Прикметники вживає значно менше: очевидно, вихователі мало ознайомлюють дітей, з ознаками і якостями речей. Проте якщо вихователь на прогулянці, на заняттях запитує дітей: «Яка ромашка? дерево? море? ліс? сосна? гриб?..»—і сам, розмовляючи з ними, називає якості предметів, то 4-6-річні діти в своїх розповідях починають часто використовувати різні прикметники.

Спостереження свідчать, що коли спеціально не виділяти дітям ознак предметів, вони залишаються «недіючими сигналами» навіть для дітей молодшого шкільного віку, їхня мова в таких випадках буде так само бідна на прикметники, як і мова дошкільника.

Засвоєння розмовної мови досить важливий етап. Тому батьки і вихователі спеціальну увагу мають приділяти тому, щоб діти точно, правильно і чітко вимовляли слова. Три-чотирирічний дошкільник часто говорить неправильно: шепелявить, гугнявить, сюсюкає. Такі звукові спотворення не тільки роблять мову некрасивою і незрозумілою іншим. Закріплюючись, ці недоліки стають далі серйозною перешкодою для засвоєння молодшим школярем грамотного письма. Діти пишуть так, як вимовляють: «плавда» (правда) або «квалта» (кварта). Батьки і вихователі мають спеціально вправляти дітей у розрізненні і точному відтворенні важких для артикуляції фонем, навчають їх слухового аналізу слова. Діти повинні сказати, де звук «к» чується в слові «каша», а де—в слові «мак». Скільки разів чується звук «к» у слові «кицька»? Чи є різниця в словах «пташка прилетіла» і «пташки прилетіли»? Такі заняття добре вправляють дітей у розрізненні звуків.

У процесі розвитку слухання в дітей-дошкільників зроcтає інтерес до слова, його звучання, форми і відношення до предмета, який воно позначає: «Чому його назвали півнем? Хто придумав так його назвати?», «Чому камінь назвали так?», «Чому там, за ширмою, примірювальна, там що, приклади розв’язують?». Інтерес дітей до звучання слова виявляється в тому, що вони змінюють слова, «граються» ними, римують, вигадують нові слова. Три-чотирирічна дитина говорить «віршами»: «Татусь, бабуся, шапка, мамка — ні, так недобре говорити», або: «Залізниця, автобусна дорога, трамвайна дорога, ногова дорога».

Діти дошкільного віку часто самі придумують нові слова, яких немає в рідній мові, наприклад: «Я втік і притік назад», «Я велика, я сама буду діяти квіти з лійки», «Який наш тато смішотний». Бажаючи сказати про щось дуже маленьке, 4-5-річна дитина сама придумує слово, використовуючи інтуїтивно знайдені відповідні суфікси: «моє козеня», «бараночик», «свинятко» або «голова в нього величезна, рот широкий, зуби гострючі і весь він прездоровий».

Інтерес до слова, що виникає в середині дошкільного віку, викликає в 5-7-річної дитини увагу до віршів, до образних висловлювань, до поетичних порівнянь і епітетів. Помітні зміни відбуваються і в засвоєнні дитиною-дошкільником граматичної будови. Розширюване спілкуван­ня з дорослими розвиває в дитини вміння добирати слова і будувати речення, які правильно зрозуміє співрозмовник.

Важливим завданням в цей період життя дитини залишається роз­виток її зв’язного мовлення. Розповідаючи співрозмовникові про щось побачене, яке спричинило в неї емоційні переживання, 3-4-річна дити­на говорить короткими, неповними реченнями, багато частин розповіді замінює жестами і діями, які щось зображають, замінює назви речей або людей займенниками і говорить так, ніби впевнена, що співрозмовник сам був свідком події, яка відбулася.

П’ятирічні діти, прагнучи до того, щоб співрозмовник їх правильно зрозумів, самі уточнюють свою розповідь, пояснюючи необхідне: «Тоді він, м’яч і покотився», «А він як... стрибне на неї... вовк, на Червону Шапочку...». Так ситуативну мову поступово змінює зв’язна. Ця зміна не відбувається фронтально й водночас в усій мові дитини. Насамперед переходять діти до зв’язного викладу в розповідях спокійного, розповідного характеру. Передаючи події, що спричинили яскраві емоційні переживання, дитина довше затримується на ситуативно-експресивному викладі.

Вивчення розмовної мови в дітей від 3 до 5 років показує, що вод­ночас із збагаченням словника в мові дитини з’являються нові категорії помилок. Набуваючи більшої можливості для висловлення, дитина починає довільно будувати речення. Вона часто пропускає підмет або присудок у реченні, замінює особовий займенник назвою його в третій особі, що спотворює передаваний зміст. «Почав дід ріпку... тягне, а витягти не може», або: «Ось по полю біжить (хто?), біля дверей зупинилася і стукає». Другорядні члени речення діти опускають дуже часто. Так, із 23-х п’ятирічних дітей, які слухали казку «Ріпка», тільки одна дитина сказала, що дід витяг ріпку із землі, 22 дітей взагалі не сказали про це.

Багато незрозумілих слів дитина під час переказу пропускає або довільно заміняє їх зрозумілішими словами, спираючись на «чуття знайомості». Що більше діти розповідають про побачене на прогулянці, екскурсії, в парку, на будові, на річці, в лісі, то швидше розвивається в них зв’язна мова.

Розвиток розмовної зв’язної і виразної мови найтісніше пов’язаний з формуванням внутрішнього мовлення. Внутрішнє мовлення, ста­новлячи основу і внутрішній план розмовної грамотної мови, виконує функцію планування, угадування наперед висловлюваних уголос речень. Особливо чітко внутрішня мова виступає під час письма, яке вона планує, підтримує і контролює.

Внутрішня мова найчіткіше виявляється в практичній діяльності дитини, особливо тоді, коли вона стикається з труднощами. У діяльності мова дитини набуває різних форм. Акомпанементом дії, яку виконує ди­тина, може бути мова-гра. У цьому разі дитина вживає довгі, розгорнуті, емоційно насичені речення. У проблемній ситуації вона використовує і мову-запитання, мову-сумнів, мову-твердження. У деяких формах орієнтувальної діяльності ці слова є лише пошуковим жестом.

Усі розглянуті види розмовної мови дитини—це згорнута розмов­на мова, яка перейшла у внутрішній план, тому вона й виявляється у формі внутрішнього мовлення, що випливає із запитань, сумнівів, нерозуміння: «А це куди ж ставити?», «Цей сюди чи що?», «Щось там не пускає».

Мова дитини, адресована до самої себе, є переходом зовнішньої розмовної мови у внутрішню. Цей перехід відбувається в дитини в умовах її практичної проблемної діяльності, коли виникає потреба осмислити виконувану дію і спрямовувати її на досягнення якоїсь практичної мети.

Дослідження свідчать, що розмовна мова переходить у внут­рішню в проблемно-практичній ситуації; це має місце в дитини чотири-п’ятирічного віку.

Тому справедливо надають величезного значення розвиткові мови дітей, вбачаючи в ній умову підвищення загальної культури дитини, умову її розумового, морального і естетичного розвитку. Чистота, грамотність і зв’язність мови дитини є однією з умов її готовності до навчання.

Протягом дошкільного віку помітно змінюється як зміст почуттів (те, що спричинює емоційний стан і переживання дітей), так і форма їх перебігу. Почуття, які виникли раніше (радощів від спілкування з дорослими, співчуття іншим дітям), поглиблюються і стають більш стійкими, різноманітними, чітко вираженими. Почуття симпатії, співчуття і ніжності до близьких людей (насамперед до матері) також зміцнюються.

У дітей 4-5 років розвиваються нові почуття, яких або зовсім не було в дітей раннього віку, або вони з’являлися лише епізодично. До них належать насамперед інтелектуальні (пізнавальні) почуття. У дітей починає виникати інтерес до змісту оповідань, казок.

Хлопчик (3 р. 5 міс.), захищаючи зображене на малюнку курча, на яке кидається яструб, затуляє його руками. Дівчинка (5 р.) гірко заплакала, слухаючи казку Андерсена «Соловейко і маргаритки», їй шкода було соловейка, якому діти забули принести води. Проте вона попросила матір читати казку далі.

Новими об’єктами, які спричиняють яскраві пізнавальні почуття дітей, є тварини, птахи. Якщо увагу малят привертали звірі як рухливі і незвичайні об’єкти спостереження, то дошкільника цікавлять їх звичаї. Він з цікавістю розглядає мордочку, лапки, спинку їжака, слухає його пихкання, з любов’ю доглядає звірятко. Потребу в спілкуванні саме з однолітками, потребу в спільних іграх діти зазвичай починають усві­домлювати після 4-х років.

Серед моральних почуттів, що починають формуватися в дошкіль­ному віці, особливе значення має виховання почуття патріотизму. Ознайомлення дітей-дошкільників з життям рідної країни, з її героя­ми, винахідниками, полководцями, письменниками формує в дитини почуття гордості і любові до своєї країни.

Порівнюючи свої дії (дальність кидання м’яча, влучність) з аналогіч­ними діями інших дітей, рівняючись на ставлення до них вихователів, 5-7-річні діти дістають основу для переживання нових почуттів: гордості, невпевненості в собі, самовпевненості, почуття вищості («він не зумів, а я зробив»), невправності, сорому.

Поява почуття самостійності, перші кроки на шляху усвідомлен­ня себе як особистості ведуть до виникнення в дошкільників і нових бажань, потреб, почуттів.

У зв’язку з цим діти дошкільного віку починають маніжитися, «рисуватися», «багато про себе думають», у них з’являється бажання звернути на себе увагу сторонніх, чимось виділитися або, навпаки, за­маскувати, приховати від інших свій страх чи невміння. Дитина навіть може прикинутися байдужою до того, що її другові вдалося зробити, а в неї не виходить.

Оцінне ставлення дорослих позначається й на формуванні есте­тичних почуттів дітей. Загальний емоційний тон («негарно співає», «подобається»), характерний для молодших дошкільників, змінюється в старших більш певними і диференційованими естетичними оцінка­ми: «Вода в озері тиха, різнобарвна, як срібло переливається» (5 р. 9 міс.); «Яка музика сумна, навіть плакати хочеться» (5 р. 7 міс.); «Ну й капелюшок якийсь бридкий наділа, як горщик» (6 р. 8 міс.).

Естетичні почуття розвиваються на заняттях образотворчою діяль­ністю, особливо якщо вихователь навчає дітей добирати форми й колір, складати гарні орнаменти, килимки, бордюри тощо. Відвідування му­зеїв, зоопарку, ботанічного саду, прогулянка до лісу, слухання музики, відвідування театру, картинної галереї — все це впливає на розвиток естетичних почуттів дитини. Дуже важливо після цього поговорити про враження дитини, висловити свої міркування.

Істотно змінюється в цьому віці й сам перебіг почуттів. Удосконалення функцій усієї кори і особливо другої сигнальної системи, яка контролює функцію першої, збільшує тривалість і силу почуттів. Вони стають більш стійкими і диференційованими. П’яти-, семирічних дітей вже не вдається так легко відвернути від неприємних переживань або при­мусити забути щойно пережитий переляк або смуток.

У вихованні моральних почуттів потрібен органічний зв’язок знань (правильних уявлень і понять), оцінних відношень (добре, погано, благородно) і практичних дій, на основі яких виробляються моральні звички: шанобливе і ввічливе ставлення до людей, акуратне користу­вання речами, організованість поведінки. У практиці повсякденної діяльності і різноманітного спілкування з однолітками і дорослими дитина не тільки набуває знань, в неї не тільки формуються оцінки. Діти збагачують свій практичний досвід спілкування з людьми, досвід морального виховання.

Дитина 4-5 років змушена підкорятися правилам співжиття, суспільним вимогам, дитина поступово навчається стримувати свої емоційні поривання, перемагати різкі почуття — афекти, які рап­тово виникають; у неї виробляється загальний емоційний тон повсякденного життя, пов­сякденної поведінки, складається звичний настрій. Найчастіше це настрій бадьорої життєрадісності і доброзичливості до інших людей. Звісно, залежно від індивідуально-психологічних особливостей дітей в одних почуття більш урівноважені і сталі, в інших — настрій часто змінюється.

У дітей 4-5 років ще виникають афективні стани, мають місце й емоційні вибухи, сила яких ніби зовсім нерівнозначна причині, яка їх викликала. Дитина може заливатися гіркими слізьми, голосно плакати, тупотіти ногами через те, що мати одягає на неї не той костюм, який їй подобається. Такими ж бурхливими і несподіваними для дорослого можуть бути і вияви захоплення й радості дітей. Сильні і тривалі афек­тивні стани, які часто виникають, свідчать про різку неврівноваженість збудливих і гальмівних процесів. З віком спалахи почуттів у дитини дедалі рідші і коротші. Природно, що застійність афективних виявів, частота і тривалість таких вибухів почуттів значною мірою залежать від усієї виховної роботи, яка або підсилює властиві цій дитині типологічні особливості, або сприяє їх подоланню, перебудові.

Дії дітей 4-5 років все більше спонукають до напруження м’язів, нервової системи а отже, дитині необхідно долати різні перешкоди до досягнення мети так починає працювати воля. Набутий три- , п’ятирічною дитиною досвід дій з «різними речами та її успіхи в практичній діяльності створюють сприятливі умови для виникнення в неї почуття впевненості у своїх силах, самостійності. Усвідомлюючи свої зрослі можливості, дитина починає ставити собі дедалі сміливіші і різноманітніші цілі. Для їх досягнення вона змушена застосовувати дедалі більші зусилля і витримувати триваліше напруження своїх нер­вових і фізичних сил. Кожний новий успіх зміцнює в дитини горде і радісне усвідомлення своїх умінь. Це виявляється в словах «я сам», «я можу», «я хочу» і «я не хочу», які так часто промовляє дитина цього віку. Дедалі частіше і сміливіше діти здійснюють свої численні бажання і наміри.

Щоб виконати будь-яке доручення дорослих (полити квіти, до­помогти бабусі тощо), дитині доводиться гальмувати свої бажання і припиняти справу, яка цікавила її в цей момент. Це тренування волі дитини, що розвивається.

Різко перебудовуються в дошкільників мотиви вольових дій. Якщо в трирічних дітей мотив і мета фактично збігаються, то в п’ятирічних дошкільників спонукання дедалі яскравіше виступають як одна з вирі­шальних умов, що забезпечують стійке і тривале вольове напруження дитини.

Дослідження психологів виявило, що навіть три-, чотирирічна дитина може за завданням дорослого витримати нерухому позу в середньому протягом 18 секунд. Але, взявши на себе роль вартового, вона зберігає нерухомість протягом 88 секунд. П’яти-, шестирічні діти зберігають таку саму позу протягом 312 секунд, а в ролі вартового — 555 секунд.

Серед особливостей вольових дій дошкільника спеціальної уваги заслуговують такі, як упертість, вередування, негативізм.

На відміну від наполегливості, тобто тієї якості волі, що виявляється в тривалому збереженні вольового зусилля, яке дає змогу долати великі труднощі, що виникають на шляху до свідомо поставленої мети, упер­тість — це вияв нерозумної волі. Діти відмовляються виконати те, що вимагають дорослі, або прагнуть зробити обов’язково по-своєму, без будь-якої осмисленої і справді бажаної мети. Єдиним мотивом таких виявів є протиставлення своєї волі вимогам оточення.

Упертість виникає як у разі різкого обмеження дитячої свободи і самостійності, як самозахист з боку дитини, так і під час повної її бездо­глядності. Звичка діяти лише за своїм бажанням розвиває упертість.

Негативізм — крайній ступінь упертості. Він виражений у загаль­ному протесті дитини, яка відхиляє будь-яку вимогу дорослих. Діти протиставляють вимогам дорослих свої бажання, судження, цілі: «Лягай спати», — каже мати. «Не буду лягати»,— відповідає син. «Вимкни радіо», — а дитина навмисно підсилює звук. Що більше дорослий наполягає, то завзятіший опір чинить дитина, захищаючи право на самостійність дій, міркувань, вчинків, яке вона потворно розуміє.

Усяка перешкода, відмова з боку дорослого виконати цю вимогу спричинюють у дитини різку емоційну негативну реакцію, плач, крик і появу нових, іноді цілком протилежних і безглуздих вимог.

Упертість і вередування є результатом неправильного виховання, тобто того досвіду спілкування з дорослими, якого дитина встигла набути за свої 4-7 років. Проте варто мати на увазі, що всі діти (почи­наючи з середини переддошкільного віку) прагнуть до самостійності. Бажання робити по-своєму, виявляти свою ініціативу, а отже, і якоюсь мірою не підкорятися дорослому, зростає в міру збагачення досвіду дитини, в міру її розвитку.

Попередити зіткнення, конфлікти дорослих з дітьми можна, якщо з ранніх років дитина привчається підкорятися вимогам старших і разом з тим, якщо ці вимоги весь час ускладнюються. У цих випадках діти самі впевнюються в тому, що дорослі зважають на їх зрослі можливості, тобто визнають їх уже «великими».

Але якщо діти звикають з ранніх років до того, що будь-яке, навіть найбезглуздіше їх бажання, яке порушує встановлені в сім’ї правила, виконується старшими, в них складається стійкий стереотип спіпкування з дорослим, який можна передати формулою: «Захочу—покричу— одержу». Так створюються надзвичайно сприятливі умови для форму­вання упертості, негативізму, свавілля. Такий тип впливу на дорослих (насамперед на близьких людей) неминуче закріплюється і у відповід­них рисах характеру дитини.

Значну роль в організації правильної поведінки дітей відіграють чітко встановлені в сім’ї і дитячому садку правила.

Керування вольовими діями дітей, тобто виховання їх волі, вимагає, звичайно, не придушування їх бажань, задумів, ініціативи, а організації дітей, спрямування їх вольових зусиль, енергії на досягнення розумних і доступних цілей. Що молодша дитина, що більш збудлива вона, що менше привчена підкорятися правилам, що менше вміє стримуватися і перемагати труднощі, то більше значення для розвитку її волі має міра вимог, які висуває до неї вихователь. Це означає, що різною має бути складність завдань, на розв’язування яких дитина спрямовує свої зусилля, і тривалість вольового напруження, яке потрібне для досяг­нення поставленої мети.

Різною має бути й міра допомоги дитині з боку дорослого. Іноді ця допомога зводиться до підказування мети дії: «Добре, якщо ти в пода­рунок бабусі щось намалюєш». Іноді треба допомогти дитині визначити і шляхи досягнення мети: «Можна намалювати картину, як ми з тобою ходили на лижах у лісі». Якщо така мета буде важкою і вихователь або батьки бачитимуть, що дитина не витримує напруження, що вона стомилася, їй треба непомітно допомогти практично, щоб дитина побачила кінцевий результат свого вольового зусилля.

Іноді доцільно запропонувати дитині відпочити і закінчити роботу ввечері або наступного дня. Але за всіх умов особливе значення має позитивна оцінка, якою дорослий підкріплює вольові зусилля, вияв­лені дитиною в процесі діяльності. Важливо підтримати сам процес виконання дитиною дії, її бажання досягти поставленої мети, виявлену витримку і самовладання. «Молодець,—каже вихователь, розглядаючи малюнок дитини, — ти добре попрацював. Завтра ще трохи поправиш цього лижника» (малюнок). Така оцінка спонукає дитину повторювати свої зусилля.

Завершуючи розділ присвячений психічному розвитку дитини 4-5-го року, хочу звернути вашу увагу на спосіб пізнання світу дитиною (про які йшлося в попередніх публікаціях: Психофізіологія дітей раннього віку та Психофізіологія дітей 1-3 років). З цією метою ми продовжимо вас ознайомлювати з бліц-тестами, які допоможуть визна­чити у дітей спосіб пізнання світу та за потреби його гармонізувати.