Психічний розвиток у ранньому дитинстві

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК У РАННЬОМУ ДИТИНСТВІ

 РОЗВИТОК ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

Від 1 до 3 років — період, який можна назвати початком набуття життєвого персонального досвіду. Головне — з'являється мова, а разом з нею набувається можливість розрізняти реальні предмети і події від їх символів. У цей період виникають перші враження, пам'ять про які зберігається на все життя, звідси йде відлік на­ших спогадів (хоча останні дослідження свідчать, що навіть утробний розвиток так само запам'ятовується, хоча не всіма, на відміну від означеного віку).

У мозку в цей період в основному завершується «монтаж» рухо­вої системи і аналізаторних центрів, добираються найефективніші міжнейрональні контакти. Починається вироблення конкретних рухових автоматизмів, призначених для конкретних життєвих ситуацій. Узагальнений вигляд психічного розвитку може бути представлений через наведену далі оцінну шкалу (наведені дані є орієнтованими для розвитку дитини і мають сприйматися через певні індивідуальні особливості розгортання її психофізіологічних особливостей).

ШКАЛА ОЦІНКИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ (ВІД 15-36 МІСЯЦІВ АБО ВІД 1 ДО З РОКІВ)

Шкапа для оцінки психічного розвитку від 1 до 3 років складається з чотирьох поділок для другого року і двох — для третього. Кожна поділка має 6 показників (відповідно до шести аспектів психічного розвитку); 4 поділки для другого року — 15, 18, 21, 24 місяці — охоплюють по 3 місяці і кожний показник має величину ¹/₂ місяця. Для третього року шкала оцінки психічного розвитку побудована з двох поділок, які охо­плюють по 6 міс. — 30 міс., 36 міс.; кожний показник має величину 1 місяць. Шість показників шкали для одного-трьох років впорядковані так: моторика (М), уміння (У), навички (Н), образотворча діяльність (О), емоційно-соціальний розвиток (EC), мовлення (М).

15 місяців (1 рік 3 місяця)

1.      М. Ходить сама, але часто падає.

2.      У. Ставить п'ять кубиків один на один.

3.      Н. Тримає ложку під час їжі.

4.      О. Може тримати олівець і залишає сліди.

5.      EC. Виконує два завдання за вказівками дорослого.

6.      М. Користується десятьма і більше словами.

18 місяців (1 рік 6 місяців)

1.      М. Ходить стабільно, рідко падає.

2.      У. Відтворює побачене у діях з іграшками.

3.      Н. Пробує їсти самостійно.

4.      О. Креслить спонтанно і старанно.

5.      EC. Хоче все робити сама.

6.      М. Пробує пов'язати два слова у речення.

21 місяць (1 рік 9 місяців)

1.      М. Пробує бігти.

2.      У. Кидає м'ячик у скриньку (кошик).

3.      Н. Їсть самостійно.

4.      О. Креслить в межах аркуша.

5.      EC. Шукає допомоги в дорослого, коли хтось забирає іграшку.

6.      М. Може назвати п'ять зображень на картинці.

24 місяці (2 роки)

1.      М. Піднімається і спускається східцями, тримаючись за поручні.

2.      У. Перегинає надвоє аркуш паперу.

3.      Н. Регулює свої фізіологічні потреби — майже не мочить штанців.

4.      О. Наслідуючи креслить вертикальні та горизонтальні лінії.

5.      EC. Вступає у контакт з іншими дітьми.

6.      M. Ставить перші запитання.

30 місяців (2 роки 6 місяців)

1.     М. Бігає значно краще.

2.     У. Розстібає три ґудзики.

3.     Н. Систематично повідомляє про фізіологічну потребу.

4.     О. Креслить криву замкнену лінію.

5.     EC. Можна переконати словами відмовитись від чогось.

6.     М. Ставить різноманітні запитання.

36 місяців (3 роки)

1.     М. Піднімається і спускається східцями без опори.

2.     У. Вставляє п'ять кубиків один в один.

3.     Н. Самостійно роздягається і роззувається.

4.     О. Малює кульку, м'ячик, яблуко тощо.

5.     EC. В іграх відображає навколишнє життя і входить в роль.

6.     М. Може зв'язано розказати (переказати) простий випадок або оповідання.

Зрозуміло, що запропонована шкала психічного розвитку з року до трьох років є нормою для дитини. Батькам і вихователям важливо, як кажуть, завжди тримати руку на пульсі розвитку дитини. Тому погово­римо про особливості розбудови деяких майбутніх здібностей дитини, які розвиваються на основі психофізіологічних задатків.

Дитина ступила на шлях освоєння і пізнання оточуючого світу, а це досить непростий шлях. Він вимагає максимального напруження всіх систем організму і залишається один перед психічною сферою дитини. Ось чому важливо знати, за допомогою якого способу пізнання працює ваш малюк.

Тому продовжую ознайомлювати вас зі способом пізнання, яким працюють ваші діти. Для цього пропонуємо поспостерігати за дитиною і дати відповіді на запитання, запропоновані у тесті. Кількість позитивних відповідей «біля», «глядача», «слухача», «діяча» допоможе вам визначити спосіб пізнання дитини.

БЛІЦ-ТЕСТ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ ВІД 1 ДО 3 РОКІВ

Визначте ті характеристики, які відповідають поведінці вашої дитини. Підбийте підсумок. Найімовірніше, ваші відповіді визначать один або два способи пізнання. Більший результат вкаже вам на спосіб пізнання, характерний для вашої дитини.

1.     Спілкування.

Коли дитина хоче сказати...

ГЛЯДАЧ

•  У дитини маленький словниковий запас.

•  Використовує у мовленні короткі речення.

•  Плутає порядок слів у реченні.

СЛУХАЧ

•  Дитина має великий словниковий запас.

•  Дитина складає слова у речення, які легко зрозуміти.

•  Дитина любить поговорити.

ДІЯЧ

• Дитина більше покладається на способи спілкування без мови.

•  Дитина мало говорить.

•  Дитина говорить незрозуміло.

2.   Улюблені ігри та розваги.

Коли дитина грає...

ГЛЯДАЧ

•  Дитина охоче збирає пірамідки і грається конструктором.

•  Дитина любить грати в кубики.

• Дитина залюбки малює восковими олівцями та фарбами. Майструє з паперу.

СЛУХАЧ

• Дитині подобається, коли їй читають.

•  Вона знає напам'ять прості вірші та уривки пісень.

• Любить слухати записи на касетах і платівках.

ДІЯЧ

• Дитина любить гратися в пісочку та надає перевагу іграм на сві­жому повітрі.

•  Дитині подобається викладати речі з шафи і скидати їх з полиць.

•  Дитина рідко грається іграшками.

3.     Моторні навички.

Коли дитина рухається...

ГЛЯДАЧ

ž В іграх дитина діє пальцями, руками.

ž Їй подобається дивитись по сторонах, коли вона гойдається на гойдалці.

СЛУХАЧ

ž Під час гри дитина більше розмовляє, ніж рухається.

ž Дитина недостатньо координована.

ДІЯЧ

ž Дитині особливо подобається повзати.

ž Вона добре координована.

4.     Комунікабельність.

Коли моя дитина в колективі...

ГЛЯДАЧ

ž Вона часто відходить убік, щоб її не чіпали.

ž Свої емоції вона виявляє за допомогою міміки.

СЛУХАЧ

ž Дитина полюбляє тісний контакт, але їй не подобається, коли до неї доторкаються.

ž Свої емоції вона виявляє за допомогою інтонації.

ДІЯЧ

ž Їй подобається, коли її ловлять, трусять, піднімають, доторкаються до неї, у неї є бажання, щоб це повторювалось.

ž Емоції виявляє жестами.

5.       Емоції.

Щодо емоційної сторони...

ГЛЯДАЧ

ž Дитина не дуже емоційна.

ž Їй щось здається, її дивують спалахи емоцій у інших дітей.

СЛУХАЧ

ž Свої почуття виявляє картинно.

ž Вміє описати свої відчуття. Наприклад, словами, весело та сумно.

ДІЯЧ

ž Дитина вразлива.

ž Підпадає під часті зміни настрою.

6. Пам'ять.

Коли дитина запам'ятовує...

СЛУХАЧ

ž Дитина пам'ятає обличчя.

ž Вона краще запам'ятовує правила гри після демонстрації.

ГЛЯДАЧ

ž Швидко поповнює словниковий запас.

ž Дитині вистачає один раз почути слово або ім'я, щоб його за­пам'ятати.

ДІЯЧ

ž Легко запам'ятовує і повторює побачену дію (наприклад, як миють машину).

ž Правила гри запам'ятовує, тільки погравши в неї.

Зрозуміло, що визначений спосіб пізнання світу, його окреслена конфігурація будуть залежати від роботи психічних процесів дитини. Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років і є одним із ключо­вих у житті дитини. Він характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі її життя провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, яка заміняє емоційне спілкування з дорослим (провідну діяльність немовляти), виникають важливі новоутворення.

Форма ока у людини куляста. У дорослих діаметр його становить близько 24 мм, у новонароджених — близько 16 мм. Форма очного яблука у новонароджених більш куляста, ніж у дорослих. У результаті такої форми очного яблука далекозора рефракція буває у 80-94 % но­вонароджених дітей. Ріст очного яблука триває після народження. Найінтенсивніше воно росте перші п'ять років життя, менш інтенсивно — до 9-12 років.

Враховуючи особливості зору малюка у перші роки життя, варто звернути увагу на оточення. Іграшки мають бути великими, яскра­вими, дитячі книжки мають містити великі ілюстрації, а літери великий розмір (явно не 5 мм, починати з 10 мм і не менше). Але краще перші півтора-два роки, щоб книжки містили все-таки малюнки, або предмети, які дитина може погладити, понюхати, роздивитись. Від цього залежатиме нормальний розвиток зору. У цей період життя бажа­но уникати телевізора, комп'ютера (особливо електронно-променевих екранів). З появою великих плазмених екранів, починаючи з третього року життя, може бути 5-10-хвилинний перегляд спеціальних передач, розрахованих саме на цей вік. Але повторюємо: спеціальних, а не тих, які демонструють, і обов'язково порадьтесь з дитячим психологом, вашим педіатром, який спостерігає вашу дитину і знає її індивідуальні особливості.

Особливості слуху. Незважаючи на ранній розвиток слухового аналізатора, переддверно-завитковий орган (розташований у середньо­му вусі людини) у новонароджених дітей ще не цілком розвинутий, і нерідко вважають, що дитина народжується глухою. Така думка по­милкова. Переддверно-завитковий орган функціонує від народження. У новонароджених спостерігається відносна глухота, яка пов'язана з особливостями будови їхнього вуха.

До 1-2 років діти диференціюють звуки, різниця між якими ста­новить 1-2, а до 4-5 років навіть ³/₄ і ¹/₂ музичного тону. Музика, яку слухає дитина, має бути гармонійною, негучною, наближеною до природних шумів (спів пташок, шум дощу, шурхотіння листя, шум хвилі, плескіт води...).

Низькі тони діти сприймають краще, ніж високі. У розвиткові слуху у дітей велике значення має спілкування з дорослими. У дітей треба розвивати слух слуханням музики, навчанням гри на музичних інстру­ментах, співом. Під час прогулянок треба привчати дітей слухати шум лісу, щебетання пташок, шерхіт листя, плескіт моря.

Для слуху дітей шкідливі надмірно сильні звуки. Це може призвести до стійкого зниження слуху і навіть повної глухоти. Тому відвідування різноманітних гучних концертів із використанням електронної музики бажано в цьому віці уникати. Дорослі мають звертатися до дитини на низьких тонах (категорично уникати крику, істерик). Тон дорослого має бути для дитини сигналом для її дії, оцінки своїх вчинків (неза­доволення, схвалення), відчуттям захищеності та любові за будь-яких обставин.

Особливість становлення зору і слуху в ранньому віці пов'язана з активною роботою пам'яті дитини. Саме цей період (початок його в утробному та в періоді немовля) остаточно закладає «форму контурів» майбутніх стосунків з батьками (ми б навіть сказали — любові до нас батьків). Від кількості та якості слухання дитиною своїх батьків за­лежатиме взаємодія дитини з батьками у подальші періоди її розвитку (підлітковому віці, юнацькому та дорослому). Це допоможе уникнути багатьох конфліктів у період криз розвитку, особливо підліткового статевого дозрівання дитини. Дитина і батьки зможуть швидше знайти творчу взаємодію у спілкуванні без зайвого підвищення голосу. Має бути спокійне, доброзичливе звертання батьків до дітей у старшому віці.

Розвиток рухів. За допомогою м'язів людина здійснює свій рух. М'язи примушують рухатись та прикріплюються до понад 200 кіс­ток (з них 29 складають череп; 26 — хребтовий стовп; 25 — грудну клітину; 64— скелет верхніх кінцівок; 62 — скелет нижніх кінцівок). В організмі людини налічується близько 600 скелетних м'язів. М'язова система становить значну частину загальної маси тіла людини. Якщо у новонароджених маса всіх м'язів має 23 % маси тіла, а у 8 років — 27 %, у 17—18 років вона сягає 43—44 %, а у спортсменів з добре розвинутою мускулатурою — навіть 50 %.

Основне досягнення цього періоду життя дитини в її психомоторно­му розвитку — вона починає ходити. У кожному кроці беруть участь до 300 м'язів. Найсильніший м'яз ікро-ножний. Природний ритм (про­цес чергування праці і відпочинку) м'язів плеча — 4 рази на секунду, у жувальних — 6, у пальців рук — 8-9 разів на секунду. Внаслідок тренування може збільшитись у 1,5-2 рази швидкість рухів м'язів, у 1,5-3 рази —- сила м'язів. Доросла людина робить протягом дня 20 тисяч кроків, за рік — 7 мільйонів, за 70 років життя — майже 500 мільйонів кроків. Ця відстань — приблизно 384 тисячі кілометрів — дорівнює відстані від Землі до Місяця. До того ж у дитини раннього віку вміння ходити розкриває нові можливості.

Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує живою енергією тіло малюка. Зрозуміло, що весь руховий комплекс роботи м'язової системи забезпечує психофізіологічну рівновагу тіла дити­ни. Багаторічні дослідження доктора психологічних наук В.В.Клименка спонукають до такої думки, що: «Мускульна система — своєрідний біологічний пристрій у нашому тілі, здатний нагромаджувати в собі енергію. Ця здатність — прояв мудрості тіла». Тому дитині дуже важливо якомога довше дотримуватись мудрості свого тіла. Отже, рух має посідати належне місце в житті дитини. Обмеження в русі змалечку може призвести, на нашу думку, за ви­сновками досліджень В.В.Клименка до гіподинамії: «Гіподинамія руйнує психомоторну систему, яка складається з 600 мускулів і близько 200 кісток».

Провідна діяльність у ранньому дитинстві. Для раннього дитин­ства основними видами діяльності є предметна діяльність, мовлення і гра. Розвиток предметної діяльності пов'язаний з оволодінням ви­робленими людством способами користування предметами. Дитина вчиться від дорослих використовувати предмети, осягає значення речей. Відмінність предметної діяльності від характерного для періоду немов­ляти простого маніпулювання предметами полягає в підпорядкуванні способів дії дитини з предметами функціональному їх призначенню у житті культурної людини.

Предметні дії мають величезне значення для загального розвитку дітей на першому і другому роках життя.

Розвиток. У процесі виконання предметних дій відпрацьовується функція сенсомоторного (лат. sensus — відчуття і motor — той, що рухає; це взаємодія сенсорних і моторних компонентів у психічній діяльності) механізму. Встановлюються міцні першосигнальні зв'яз­ки між дією зорового і рухового аналізаторів. Виробляються точні, узгоджені й вільні рухи, спрямовані на схоплювання предмета, а на їх основі і дедалі більш тонкі й складні дії: виконавські, наслідувальні та ініціативні, а потім їх комбінації. Наслідувальні за походженням дії з предметами водночас є формою навчання дитини, основою формування перших навичок.

Пізнання. Під час маніпулювання предметами дитина пізнає їх властивості (вагу, пружність, здатність розриватися тощо) і зв'язки між ними (маленький предмет можна вкласти у великий; один кубик по­ставити на інший; від поштовху предмет відскакує). Відчуваючи окремі якості предметів, діти переходять до сприймання предмета як цілого.

Формування. Повторюючи ту саму дію багато разів (іноді 60-80) і дістаючи щоразу той самий результат, дитина починає його перед­бачати, чекати. Це первинне «планування» є початком формування націлених, довільних, а пізніше й вольових, розумних дій.

Почуття. Сам процес виконання предметних дій і результат, якого досягають діти, породжує в них почуття великої радості. Воно спонукає дитину повторювати знайомі дії й опановувати нові. Так розширюється сфера діяльності дитини та її спілкування із соціальним і предметним світом.

З розвитком фізичних і розумових сил дітей різноманітнішими і складнішими стають виконувані ними предметні дії, що перетворю­ються в специфічну форму діяльності. Вона й передує грі та праці.

У ранньому віці сприймання дитини має певні особливості. Для пізнання предмета — виділення його як фігури — важливе значення мають такі умови:

ž  вироблення звичайного диференційованого рефлексу на різні предмети (так, сприймання кішки-іграшки підкріплюється відчуттям її м'якої шерсті, сприймання целулоїдного зайчика не має такого під­кріплення);

ž  на кінець другого року життя дитина зазвичай може правильно назвати знайомий предмет, який сприймає, у відповідь на запитання «що це?». Проте, виділяючи, як правило, звичайно лише деякі ознаки і не бачачи окремих деталей, вона часто помиляється, називаючи, на­приклад, собаку-вівчарку вовком, тигреня — кішкою і узагальнюючи різні предмети за випадковими ознаками (наприклад, муфту, волосся, кішку називає тим самим словом);

ž  на третьому році життя дитина, сприймаючи малюнок з не­складним сюжетом, називає окремо кожний зображений предмет: «Дівчинка, кицька» або «Хлопчик, коник, дерево». Лише наприкінці раннього віку внаслідок вправлянь діти починають бачити зв'язки між зображеними предметами. Звичайно, ці зв'язки функціональні — людина і дія, яку вона виконує: «Дівчинка годує кицьку», «Хлопчик їде на конику»;

ž  з простором дитина ознайомлюється тоді, коли оволодіває ходьбою. Однак просторова характеристика предметів, що їх сприймає дитина, тривалий час злита зі змістом самого предмета.

На запитання «Де пташка?» Дмитрик (1 рік 3 міс.) дивиться під абажур лампи, де висить кольоровий папуга. Навіть тоді, коли лампу з абажуром підняли до стелі, дитина шукає пташку в знайомій їй точці простору. Наташа (1 р. 9 міс.) показала пальцем на підлогу, коли її за­питали, де вона була. Виявляється, дівчинка спускалася в метро. Неллі (2 роки 3 міс.) відразу помітила, що в кімнаті переставлено меблі, отже, в неї збереглися просторові уявлення.

Виконуючи дії з предметами, дитина вчиться дивитися, обмацувати, слухати. Отже, що старша дитина, то більший у неї досвід, то менше зусиль витрачає на сприймання, впізнавання і розрізнення предметів, то легше утворюються й зв'язки предмета зі словом.

Постійне вправляння, що впливає на процес розвитку відчуттів у дітей, позначається й на розвитку їх сприймання.

Якщо для правильного вибору першого предмета за названим словом (червоного жука, що рухається) дітям від 1 р. 9 міс. до 2 років потрібно по 6-8 повторень, то для правильного віднесення слова до другого предмета, навіть — складнішого, і його вибору серед схожих треба лише 4-5 повторень. При цьому стійкість зв'язків, що утворюються на слово, і правильність диференціювань у дітей після 2 років швидко зростають (Н.Г.Салміна, К.Л.Якубовська).

Наслідком вправляння є й те, що дитина до початку дошкільного періоду сприймає і незнайомі їй предмети, самостійно знаходячи для них відповідну назву за ознакою схожості із знайомим предметом (на­приклад, овал — «яйце», «картоплина»).

Розвиток уваги в ранньому віці допомагає дитині фіксувати рухи обличчя дорослої людини, відтворювати її дії з предметами.

На другому році життя, коли дитина оволодіває ходьбою, різко збільшується коло предметів, що потрапляють у сферу дійового озна­йомлення з ними дитини. Увага набуває більшого обсягу. Водночас зі зростанням активності дітей, із зміною та ускладненням їх предметних дій вона стає стійкішою. Тепер дитина здатна зосереджено працювати 8-10 хвилин, уставляючи вкладку, фігурки в гнізда дошки, нанизуючи кільця на стрижень башти або перевозячи кубики на своєму автомобілі з одного кутка кімнати в другий.

На другому і особливо третьому році життя вже не тільки щось привертає увагу дитини, а вона сама активно спрямовує її на новий предмет: на малюнок, на мову дорослого, на обличчя незнайомої людини. Зосередження на словах дорослого — на­слідок і необхідна умова розвитку слухання, а згодом і розмовної мови дитини.

Здатність, що наростає, до утворення і збереження хоча б на деякий час однієї домінанти дає змогу проводити з дітьми третього року життя короткі організовані заняття, об'єднуючи малят у невеликі групи, по 3-4 дітей в кожній. Однак у зв'язку з тим, що дитяча увага на цій ста­дії розвитку слабка, педагог чи батьки мають постійно поєднувати слово з показом предмета, ігрові дії з предметами.

Розвивати увагу у дітей третього року життя можна тільки тоді, коли об'єкт сприймання рухливий, змінюється. У цей період діти також легко зосереджуються на сприйманні музики, пісні; при цьому їх увагу підтримують власні рухи, що повторюють ритм музики.

Становлення уваги дитини в ранньому віці (за даними американ­ського дитячого психолога Джені Лешлі) проходить такі стадії (знання їх допоможе полегшити працю вихователів ДНЗ груп раннього віку та батьків).

Перша стадія — дуже неуважні.

Ця стадія — норма на першому році життя. Увага дитини миттєво затримується на будь-якому джерелі інтересу, що перебуває в колі її ото­чення. Дитячу увагу легко відвертають нові звуки або образи. Дорослі вважають це природним і дозволяють, щоб інтерес дитини визначав гру. Однак деякі діти старше року все ще не виходять із цієї стадії. Їх увагу відвертають шуми, іграшки та заняття інших дітей. Така обмеженість уваги може виявлятись у збудженій поведінці — дитина переходить від одного заняття до іншого і ніяк не може сидіти спокійно. Але буває, що при подібній неуважності малюк не відвертає уваги фізично — він досить кволий, його погляд із втратою уваги, наче скляний. Рідше зустрічаються діти, увагу яких відвертають фантазії або страхи, — у таких дітей можливий емоційний розлад.

Головне у допомозі неуважній дитині — це виділити спеціальний час, який вона проводить з дорослим у тихій кімнаті з мінімумом чинників, що відвертають їх увагу факторів. Дуже мало шансів, що дитина старше року з обмеженою увагою виправиться в групі, адже їй знадобиться вся увага дорослого. Спочатку такий час нетривалий — увага вкрай неуважної дитини утримується близько хвилини. Але по­ступове положення вирівнюється, за умови що дорослий продовжує заняття в наступні дні й тижні.

Добір іграшок і занять слід здійснювати з урахуванням інтересів малюка. Якщо дуже активна дитина цікавиться тільки м'ячами, можна придумати ігри з простим змістом: накочування м'яча на кеглі, метан­ня у ціль або кидки в обруч. Необхідно, щоб увагу неуважних дітей привертали дорослі, наприклад: «Катрусю, подивися на мене» або «Миколко, послухай». Легке доторкання може підкреслити звертання до дитини. Коли ви на цій стадії допомагаєте дитині старше року, варто відвертати її увагу якнайменше. Якщо малюк не дивиться на вас, можна організувати ігри.

Спробуйте схованки, «козу рогату», «губки бантиком», «ладусі», «рак- неборак» або просто потримайте його улюблену іграшку перед обличчям — все це покращить зоровий контакт. Можна повернути голо­ву дитини до іграшки або покласти її палець або долоньку на іграшку, яку ви пропонуєте подивитися. Можна посадити малюка до себе на руки або сісти за ним і злегка притримувати, щоб зменшити вертіння і збільшити шанси, що він буде дивитися й слухати.

Спочатку нереально очікувати, щоб дитина довго займалася однією справою. Ігри мають бути короткими і успішними для малюка, напри­клад, вкрай неуважна дитина може покласти тільки одного кубика до коробки, забувши про решту. Варто схвалити цей успіх і за кілька днів збільшувати число кубиків до того, за якого увага знову відключається. Якщо дитина витримує послідовно більше ніж одне заняття, треба мати ще одну іграшку (поза полем її зору — за спиною, у пакеті, під столом) і виймати її тільки тоді, коли перше заняття закінчується.

Стадія друга — фіксована увага.

На другому році життя дитина може концентрувати увагу на чомусь на свій вибір. Така концентрація буває досить міцною, і малюк не пере­носить пропозицій дорослого або втручання інших дітей, що бажають зробити це по-іншому. На цій стадії дітей іноді називають «упертими». Однак річ не у ненавмисному небажанні спілкуватися. Діти поки про­сто не спроможні водночас слухати й продовжувати свої заняття, що поглинули їх увагу.

Деякі старші діти не заходять за межу цієї стадії. Дитину можуть не вважати «важкою», оскільки вона начебто постійно зайнята грою. Однак спостереження за увагою на другій стадії покаже, що малюк або обмежений у виборі ігор, або грається з іграшками досить монотонно. Наприклад, дитина може підходити до пісочниці «пекти пиріжки», завжди користуючись тими самими відерцем і лопаткою.

Першим завданням у разі допомоги цій дитині буде відвертання її уваги від стереотипу. По-перше, треба сісти поруч, взяти її за руку або ласкаво повернути до себе голову. Привернути увагу дитини дорослому допоможе його схвальна посмішка. А потім можна злегка змінити гру дитини і нехай продовжує сама.

Коли ви проводите заняття для малюка, у якого досить тверда фікса­ція уваги, потрібно бути готовими зробити йому в м'якій формі багато нагадувань. Доцільно називати дитину на ім'я до будь-якої інструкції: «Олесю, послухай» або «Сашко, подивися. Ось твої черевички». Ігрові заняття мають передбачати можливість одержання дитиною нагороди або її зацікавленість, а також достатню наочність ігрових матеріалів. Мозаїчні картинки, у яких кожний елемент містить закінчене зобра­ження, краще за ті, де треба скласти кілька шматочків, поки картинка не стане помітною.

Дитина може розбирати стаканчики, що вставляються один в один, щоб з'ясувати, що за маленький предмет шумить усередині. Вона може будувати вежу з кубиків, якщо їй дозволити потім одразу ж руйнувати її або нанизувати елементи пірамідки-пружинки на стрижень, для того щоб потім натиснути на важіль і запустити їх у повітря.

Стадія третя — більш гнучка «одноканальна» увага.

Ця стадія зазвичай починається у віці двох-трьох років. Увага ди­тини «одноканальна», але стає більш гнучкішою. Дитина знаходить здатність відвертати увагу від свого заняття у відповідь на звернення і потім продовжувати його знову. Однак у фокусуванні уваги дитини все ще важлива роль дорослого, оскільки саме малюк цього робити не в змозі. До початку розмови треба переконатися, що дитина дивиться й слухає.

У групі дитина може не усвідомлювати, що дорослий говорить із нею, особливо якщо перебуває де-небудь осторонь. На цій стадії діти часто не реагують на інструкції, які даються всій групі, і дорослим треба виявляти терпіння й повторювати їх персонально.

Коли дорослий щось пропонує дитині в процесі її гри, часто дово­диться спонукати малюка, щоб він скористався порадою, або ж просто допомагати йому знову сфокусувати увагу на занятті.

Щойно дитина явно минає третю стадію, виникнення проблем малоймовірне. Дорослий може допомогти, схвалюючи успіх малюка, виявляючи собою гарний приклад, приділяючи увагу і усвідомлюючи, скільки дитині необхідно освоїти.

Загальні особливості уваги маленьких дітей такі:

ž  увага дитини раннього віку недовготривала, зосередженість її слабка. Створюється лише недовтривала і нестійка домінанта. Увага постійно коливається, переміщуючись з одного об'єкта на інший без будь-якої причини, наприклад, дитина (наприкінці переддошкільного періоду) за 12 хвилин 8 раз змінила предмет своєї гри; тривалість зо­середження на одному предметі не перевищувала двох хвилин;

ž  маленька дитина не керує своєю увагою, яка має мимовільний характер, її привертають яскраві, сильні або нові подразники. Не­стійка, що легко відвернути, увага маленької дитини не відзначається рухливістю і некерована, тобто не може перемикатися за її бажанням. Дитина не спроможна довільно змінювати напрям уваги, бо не во­лодіє нею;

ž  у маленьких дітей надто вузький обсяг уваги. Якщо дитина тримає в руках брязкальце і їй показали іншу іграшку, вона відпускає першу і тягнеться за другою. Коли трирічній дитині щось розповідають, вона кидає їсти. Розподіляти увагу між двома предметами або діями маленька дитина нездатна;

ž  що молодші діти, то менше вони спроможні зосередитися на словах, звернених до них. Слова спочатку лише супроводжують пред­мети, які сприймаються наочно. Тільки поступово слово набуває такого вагомого значення, що здатне спричинити без будь-якого підкріплення сильного нервового збудження. Тоді (зазвичай після 2-х років) вже можна збудити увагу дітей словесним сигналом, зосередити її на словесній інструкції, оповіданні;

ž  як і в старшому віці, увага маленької дитини найбільш стійка в ак­тивній діяльності: в іграх, маніпуляціях предметами, у різних діях.

Розвиток пам'яті в ранньому віці починається з перших умов­них рефлексів. Пам'ять вербальна, тобто збереження і відтворення словесного матеріалу, починає функціонувати на другому році життя, але особливо бурхливо вона розвивається після 7-8 років, що без­посередньо пов'язано з навчанням дитини в школі та з оволодінням письмовою мовою.

Трирічна дитина впізнає сад, будинок, дорогу, де вона провела літо рік тому. На другому році життя різко збільшуються обсяг і міцність дитячої пам'яті, що пов'язано не тільки з дозріванням нервової системи дитини, а й із засвоєнням ходьби, яка сприяє швидкому збагаченню її досвіду.

Моторна пам'ять починає розвиватися в середині першого року життя. Засвоєння предметних дій створює сприятливі умови для за­пам'ятовування рухів і дій, що виконуються. Ті з них, які дістають потужне емоційне і ділове підкріплення у вигляді бажаного результату, що його досягає дитина, швидко зміцнюються. На другому році життя нескладні рухи схоплювання предметів діти виконують легко й органі­зовано. Дитина відтворює їх у міру потреби у відповідних умовах.

Спостерігаючи за дітьми другого року життя, Є.Бібанова наголосила, що після 1 року 6 місяців діти, які живуть в умовах, що забезпечують їм вільне пересування на достатньо великій ділянці, і мають доступні їх фізичним силам і привабливі предмети, іграшки, довільно викону­ють такі дії: переносять, возять, дістають, котять, влізають, витягують, засовують, кидають, будують, притягують, виймають, закривають, шнурують (черевики).

На третьому році життя на основі рухової пам'яті у дітей виробля­ються первинні, ще дуже нестійкі і недосконалі виконавські дії. Вони є основою навичок, що формуються вже в наступні періоди. Такими ще несформованими навичками є, наприклад, рухи рук під час умивання, рухи ложкою під час їди, зашнуровування черевиків, застібання ґудзиків, переступання через перешкоди, біг, стрибки тощо.

Наразі доцільно розпочати вчити дітей кидати і ловити м'яч, від­бивати його, підстрибувати, виконувати певні дії з олівцем, ножицями. Лабільність і нестійкість нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку маленьких дітей, перешкоджають швидкому перетво­ренню цих рухів в автоматизми, характерні для будь-якої сформованої навички. Якщо навіть якийсь час не повторювати дій, не контролювати і не підкріплювати їх, то це призводить до того, що утворені асоціації (сліди) швидко затухають, згладжуються, і стереотип, який окреслився, руйнується.

У ранньому віці розвивається особливо важливий вид пам'яті —- пам 'ять на слова.

Досить складно розподілити розвиток мислення у дитини в цей період її життя від розвитку її мовлення. Перше найелементарніше мислення дитини виникає у дитини на основі сприймання предметів і практичного діяння з ними. Це є наочно-дійове мислення. Становлення цього мислення відбувається ще до появи у неї активного мовлення, тому воно не впливає на спілкування з дорослим. Перехід до мовного опосередкування пізнання дитиною предметів виявляється передусім у виникненні в неї суджень і словесних узагальнень.

Один рік і три місяці. Користується десятьма і більше словами. Період цей можна характеризувати як «мовлення окремими словами». У мовленні дитини преважають слова-речення. Перший період другого року життя характеризується повільним розвитком активного мовлення. Речення можуть формуватись з двох слів.

Один рік і шість місяців. Пробує пов 'язати два слова у речення. Ці спроби мають у дітей різну міру успішності. Часто композиція слів у цих реченнях побудована таким чином: одне слово уточнює зміст іншого (замість того, щоб сказати: «Мамо, я хочу, щоб ми пішли на прогулянку», — що для дитини неможливо і недоступно в цьому віці, вона каже: «Мамо, тпру!» або «Мамо, гулі» тощо. Запас слів, які дитина активно використовує — 18-25.

Один рік і дев'ять місяців. Дитина може назвати п'ять зображень на картинці. Розпізнавання зображень свідчить про зв'язок між мож­ливістю дитини розуміти графічне зображення (розуміти намальоване) та називати це зображення. Це підготовка до того, що дитина почне називати у наступні періоди і свої власні «малюнки».

Два роки. Ставить перші запитання. Поява запитань — це пер­ший, яскраво окреслений вияв зв'язку мислення і мовлення дитини. Фігурують два типи запитань: «Що це?» та «Де..?». Отже в обох випадках приводом для запитань дитини є потреба, яка виникає че­рез брак інформації («Що це?» — потрібна інформація про новий, незнайомий досі об'єкт, з яким дитина бажає встановити контакт. Запитання «Де..?» — це потреба в інформації, куди зник предмет). Дитина продовжує вчитись будувати короткі фрази з двох-трьох слів. Може словесно відвернути прохання. Використовує своє ім'я, коли говорить про себе. Розуміє: значення 100—300 слів. Слова у реченні граматично непоєднані. Використовує неправильні закінчення слів, припускається помилок у використанні різних частин мовлення (іменників, дієслів). Вимовляння нечітке, у мовленні немає багато звуків.

Два роки і шість місяців. Дитина намагається ставити різноманітні запитання. У цей період перші запитання «Що це?» і «Де..?» стають частішими. До попередніх запитань, які вже засвоїла дитина, дода­ються нові, це запитання «Як?», спрямоване на з'ясування способу якоїсь дії і найпоширеніше «Чому?». Збільшення кількості запитань «Чому?» допомагає підтримці психічної активності дитини. Саме за допомогою запитання «Чому?» словесний зв'язок з іншими людьми дедалі більше утверджується. Дитина на поставлене запитання може задовольнитись відповіддю, яка складається з одного слова (але варто дорослим пам'ятати про те, що краще все-таки відповідати не одним словом, а більш повно, це допоможе підтримці та розвитку пізнавального інтересу у дитини і покращенню мислительної діяль­ності), тому що ці запитання насамперед спрямовані на підтримку комунікативного зв'язку, а потім на те, щоб одержати інформацію про певний предмет або дію.

Три роки. Мовлення дитини стає більш плавним, упевненим, скла­дається із закінчених речень. Дитина може зв'язно розповісти (пере­казати) простий випадок або оповідання. Вона може досить пристойно розповісти маленьку казочку або оповідання, які чула. Словниковий запас може складатись до 1 000—1 500 слів. При цьому основну частину словника становлять іменники до 60 %, близько 25—27 % — дієслова і лише 10—12 % — прикметники.

Для того щоб мовлення активно розвивалося, важливо, щоб мозок дитини був готовий до цього, щоб нейрофізіологічні процеси відбува­лися стабільно та злагоджено, відповідно до віку дитини. Зрозуміло, що мозкова діяльність в утробному розвитку дитини потім від народження і до трьох років у своєму розвитку долає складний шлях, який має вплив на становлення психічного світу дитини.

Розвиток почуттів у ранньому віці стає початком роботи власної оцінки джерелом становлення критичності дитини. Мозкові структури активно розвиваються, спонукаючи перехід від емоцій до зародження почуттів.

Найсильнішу емоційно-позитивну реакцію спричиняють у дитини ігри, жарти з нею дорослих: дорослий ховається за спинку ліжка, ховає іграшки, які дитина одразу знаходить, співає пісеньки, супроводжуючи їх плесканням у долоні, котить з дитиною м'яч, крутить дзиґу.

На другому році життя дедалі більшу радість дитина дістає від таких ігор з старшими, в яких сама вона є ініціатором. Рухаючись по кімнаті: в кріслі на коліщатках, малюк (1 рік 4 міс.—1 рік 6 міс.) з величезною радістю «наїжджає» на дорослого, і коли той робить вигляд, що падає, дитина захлинається від захоплення й готова повторювати свої наїзди десятки разів підряд. Або вона ховається від матері. Але радість від того моменту, коли вона її знаходить, така велика, що малюк не витримує і сам вилізає із затишного місця з радісним криком «А-а!» і захопленим виразом на обличчі.

Характерно, що серед спостережень, зроблених вченими, зовсім не­має фактів, які свідчать про «природне» почуття страху, яке переживає дитина, або почуття беззахисності. На першому і навіть другому році життя діти часто, на подив дорослого, спокійно протягують руки до собаки, доторкаються до нього, роблять спроби схопити за хвіст кіш­ку. Вони ще не знають поведінки тварин і тому не відчувають страху. Якщо собака загарчить або кішка подряпає дитину, вона потім бояти­меться наближення собаки, кішки або будь-якої іншої тварини. Отже, почуття страху набуте, воно — результат особистого досвіду дитини, що виникає як умовний рефлекс на подразник, який дістав негативне підкріплення.

Серед почуттів річної дитини на особливу увагу заслуговує почуття подиву, яким діти реагують на нове, несподіване, яскраве і незвичайне явище. Воно є початком пізнавального ставлення дітей до навколиш­нього світу.

Почуття помітно змінюються на другому-третьому році життя. Вони зумовлені двома основними чинниками: розвитком самостійності дітей у пересуванні та діях з предметами і спричиненим цим розширенням спілкуванням дитини з людьми.

Замість пасивного, що ґрунтується на мимовільному наслідуванні, «зараження» почуттями іншого (тобто повторення плачу, крику, усмішки), характерного для немовляти першого року життя, діти до кінця раннього віку починають виявляти власні почуття й інтерес до довкілля. Бачачи, що мати плаче (або тільки робить вигляд, що плаче), дитина (1 рік 7 міс.—2 роки) починає її заспокоювати, пестить, гладить по щоці. Діти починають радіти присутності інших дітей, які також щось роблять: котять м'яч, поплескують по ньому рукою, граються з кольоровою пірамідкою. Тут ще немає спільної гри, є тільки «дія поряд», але й вона вже викликає у дитини позитивні переживання. До кінця раннього віку виникають перші спільні ігрові дії дітей з м'ячем, машиною та іншими іграшками.

З другої половини другого року життя діти особливо яскраво ви­являють почуття радості й гордості від власних досягнень. Вдалося залізти на гірку—дитина радіє і вимагає до себе уваги. Змогла витягти палицю, що застряла, — верещить від захоплення.

Важливу роль у розвитку у дитини почуттів відіграє оволодіння мов­ленням. З включенням мовних сигналів і реакцій змінюється й перебіг емоційних процесів. Дедалі більшу роль починають відігравати кіркові процеси, хоча сила збудження підкіркового шару надовго зберігає своє значення в загальній поведінці дитини.

Істотну роль відіграє словесне позначення дорослими свого ставлення до дій дитини. Слова, що містять оцінки, стають основою почуттів, які формуються у дітей, а надалі й моральних понять та суджень.

Сашко (1 рік 11 міс.) відкидає сірі, безбарвні малюнки. Вони йому не подобаються, і він каже: «Нетікася, пагапа» (нецікаво, погана). Сашко (2 р.) засунув палець у рот (це йому забороняють), вийняв його і задо­волений каже: «Тепель колосій» (тепер хороший). Світланка (2 роки 2 міс.), побачивши, як бабуся вибиває подушку палицею, заплакала: «Погана бабуська».

На перших порах слово ще не може викликати в дитини будь-якого почуття, бо словесний сигнал ще не має для малюка відповідного оцінного значення. Слово набуває оцінного значення, коли додатко­во підкріплюється відповідним емоційним ставленням дорослих: їх мімікою, жестами, діями, інтонацією голосу. Якщо ці засоби дії не збігаються з відповідними словами, дитина довго не засвоює певного слова в його оцінному значенні. Воно лишається сигналом, який не діє на її почуття.

На другому і третьому роках життя змінюються й пізнавальні по­чуття дітей. Подив, характерний для річної дитини, змінюється еле­ментарною цікавістю. Засвоївши мову, дитина ставить безліч запитань. Засвоєння мови веде й до усвідомлення дитиною деяких почуттів, які вона переживає, її допитливі очі й руки уловлюють багато цікавого, дивного, незрозумілого.

Успіх дій приносить дитині радість і нове почуття самоутвердження, самооцінки: «Ось що я можу». Зі зростанням самостійності й самосві­домості виникають і нові почуття: образа, якщо з дитини хтось глузував, обдурив, не взяв на руки, почуття збентеження, сорому, якщо зробила щось недозволене; якісь елементарні вияви заздрощів, якщо в іншої є те, чого немає в неї.

Отже, до кінця раннього віку дитині доступні найрізноманітніші людські почуття. Вона надто, а іноді й бурхливо, переживає їх. Особли­вості нервової діяльності малюка завдають почуттям яскраво вираженого ефективного характеру, який може надовго зберегтися, якщо спеціально не тренувати гальмівних процесів.

Однак, якщо нервові процеси у малюка не відзначаються стійкістю і силою, його неважко переключити, тобто відвернути від того предмета або явища, яке спричиняло відповідні переживання.

Уява в цьому віці ще тільки закладається. Взагалі варто сказати про те, що цей психічний процес набуває потужності тільки в п'ять років.

Передумовами уяви є уявлення, які з'являються на другому році жит­тя. У віці близько півтора року малюк упізнає зображення на картинці. Він переживає бурхливі позитивні або негативні емоції відповідно до змісту зображеного. Але річ у тім, що картинка ніколи не буває точною копією зафіксованого в минулому досвіді предмета. Він відображає дійсність узагальнено, виділяючи найбільш істотне в реальному об'єкті й виступаючи його знаком.

Про перші прояви уяви у 2,5—3 роки свідчить уміння ди­тини діяти в уявлюваній ситуації з уявлюваними предмета­ми. Перші наслідувальні ігри, що виникають на другому році життя, ще не містять елементів уяви. Якщо дитина «їсть» по­рожньою ложкою, то зроблена нею дія визначається конкрет­ною ситуацією, у якій вона задіяна у цю мить. Вона освоює функцію предмета, дію з ним і повторює його. Малюк дотри­мується логіки предмета: якщо є ложка, то нею потрібно їсти, і не важливо, наповнена вона чи ні. Нерідко, на перший погляд, зда­ється, що дитина використає один предмет замінником іншого. Так, малюк підносить ложку до подушки, кубика, іграшкової киці. Тут дія визначається ложкою, з якої пов'язане годування, а не ігровим «годуванням» предметів. Зачатки уявлюваної ситуації виникають, коли дія із предметами доповнюється їх перейменуванням.

Однією з причин виникнення уяви є психологічна дистанція між дитиною й дорослим, дитиною й об'єктом її бажань. У грі малюк діє в умовній уявлюваній ситуації, але як дорослий, бо не може реально дотримуватися всіх привабливих дій старших (Г.Д.Кирилова).

У грі він відображає дії дорослих, але узагальнено й умовно, пере­даючи лише їх зміст, зовнішній малюнок. Так, дитина не робить всіх операцій, пов'язаних з приготуванням їжі, а лише ставить каструльку на плиту, помішує ложкою і відразу починає годувати ляльку. Але зміст дії є реальним — приготувати їжу і нагодувати. Тому розбіжність між реальним змістом дії та умовною технікою її виконання робить її необ­хідною і породжує уявлювану ситуацію. Адже сама дія виконується «начебто», «навмисне». Дитина діє з одним предметом, а уявляє на його місці інший.

Мотив ігрової дії полягає не в отриманні реального продукту, результату, отже, ігрову дію треба розглядати як уявлювану реалізацію нереалізованих бажань.

Розвиток початкових форм уяви в дитини раннього віку пов'язаний з узагальненістю ігрових дій та ігрових предметів (Є.В.Зворигіна), а також з тим, що до репертуару ігрових дій міцно входять заміщення. За даними Н.Л.Галигузової, малюк не одразу відгукується на замі­щення, які пропонує дорослий, а грає тільки з реальними іграшками. Він, наслідуючи дорослого, може використати ті самі, що й дорослий, предмети-замісники, але заміщення є дуже нестійкими, некритичними й мало усвідомленими.

Перелом настає тоді, коли малюк відмовляється використати будь-яке заміщення, пропоноване дорослим. Тепер настає критичність у ви­користанні предметів у новій функції. Діти зі своєї ініціативи залюбки відтворюють показані дорослим заміщення. Заміщення осмислено, але має все-таки відтворювальний, а не творчий характер. Найваж­ливішим чинником, що забезпечує можливість перенесені значення на інші предмети, є мова. З нею і пов'язаний подальший розвиток заміщення. Освоєння мови призводить до того, що в грі з'являються перші самостійні заміщення, яким дитина спочатку дає реальні на­зви (використовує паличку замість ложки, але називає паличкою) або ігрові у сполученні з реальними (називає її водночас і паличкою, і ложкою), а потім тільки ігрові (діє з паличкою як з ложкою й називає її ложкою).

Отже, в ігровій діяльності дітей раннього віку зароджуються творчі елементи. Дитина на тлі інтересу до нового виду активності швидко починає відступати від зразків дій, що задають дорослі, вносити в них свої нюанси, варіювати, апробувати різні схеми їх виконання, а також здійснювати самостійні ігрові дії. Але уява має репродуктивний характер. На третьому році життя потреба в ігровій діяльності стає самостійною потребою дитини, хоча потребує підтримки й заохочення дорослого. Основним змістом гри у ранньому дитинстві є розгорнуте орієнтування в предметному аспекті людської діяльності. Це орієнту­вання починаються з наслідування дій дорослого й розвиваються за самостійною творчою побудовою образів дій із предметами, поки ще з опорою на реальні об'єкти.

ТЕМПЕРАМЕНТ ДИТИНИ

Придивіться уважно до свого малюка: він примхливий і плаксивий або часто-густо тішить вас гарним настроєм? Полохливий, замкнутий або дуже товариський? Некерований або слухняний? Всі ці особливості в тій або іншій ситуації можуть виявлятись у будь-якої дитини. Однак іноді такі риси досить стійкі. Від чого ж залежить поведінка та емоційні реакції малюка?

Насамперед від його темпераменту. Темперамент пов'язаний з особливостями нервової системи дитини, з інтенсивністю, урівно­важеністю, рухливістю психічних процесів і станів. Тип темпера­менту визначається генами, тобто є вродженим. Ще в V ст. до н. е. давньогрецький лікар Гіпократ виділив чотири типи темпераменту: меланхолік, холерик, сангвінік, флегматик. Психологічні описи цих типів були дані пізніше (І.П.Павлов, Я.Стреляу та ін.).

Прояв того або іншого типу темпераменту можна помітити з само­го раннього віку. Оскільки темперамент змінити не можна, дорослим потрібно знати його особливості, щоб зрозуміти причини поведінки дитини і допомогти їй знайти себе в цьому світі.

Меланхолік. Малюк-меланхолік малоактивний, його рухи слабкі, а мова тиха й некваплива. Батьки такої дитини, як правило, не мають проблем, пов'язаних з його зайвою рухливістю і галасливістю. Гуля­ючи з таким малюком, не варто турбуватися, що він втече або залізе куди-небудь: він для цього дуже нерішучий. Перш ніж щось почати, обов'язково попросить у мами дозволу, так ще й оглянеться кілька разів: чи не проти вона, чи схвалює його дії.

Настрій меланхоліка коливається між пригніченим і спокійно-весе­лим. При цьому він дуже вразливий і болісно чутливий до дріб'язків. Наприклад, ще кілька хвилин тому ваш малюк захоплено малював, і от він уже гірко плаче. Через що? Може, зламався олівець, може, малюнок вийшов не таким, як хотілося? Маленькому меланхолікові не важко знайти привід для прикрості.

Виховуючи таку дитину, потрібні терпіння й такт. Вона дуже по­вільно вчиться, тому що боїться нового, скрізь бачить складнощі та небезпеки, а при зіткненні з найменшою перешкодою одразу опускає руки. Замість того щоб переживати, що малюк вдариться, впавши з крутої гірки, вам доведеться вмовляти його туди залізти. Меланхоліки, як правило, дуже ретельні та старанні, але не люблять привертати до себе увагу. Вони відмовляються виступати на дитячих ранках і відпо­відати біля дошки. Будь-яке зауваження або погана оцінка викликають у дитини розпач: вона плаче, причому її прикрість така велика, що вона не може нічого робити.

Як тоді бути, запитаєте ви, взагалі не робити зауважень, щоб малюк не засмучувався? Звісно, ні. По-перше, це нереально, а по-друге, при­зведе до додаткових труднощів у дитячому садку, а пізніше — у школі. Якщо ви бажаєте цього уникнути, треба поступово привчати малюка до критики. Дитина погано поводилася або не впоралась із завданням? Зробіть йому зауваження. Але в жодному разі не кричіть. Нехай ваш голос буде тихим і спокійним, але твердим. Обов'язково одразу похва­літь малюка за інші досягнення або просто за старання. Втіште, якщо він розплакався, і запропонуйте свою допомогу. Згодом ваш син або донька перестануть сприймати критику як трагедію.

Холерик. Маленький холерик, навпаки, не боїться труднощів, дуже завзятий у їх подоланні. Його інтереси стійкі й постійні. Якщо вже такий малюк поставив перед собою мету — не важливо яку: дістати з верхньої полиці вашу улюблену вазу або побудувати вежу з кубиків — він її обов'язково досягне. При цьому виявить дивну винахідливість і наполегливість. Навряд чи піддасться в цю мить на ваш виверт: на пропозицію подивитися мультфільм або пограти у м'ячик.

Холерик енергійний, непосидючий. Він багато, швидко й голосно говорить. Усі його почуття можна прочитати за виразом обличчя. Як правило, такий малюк веселий й життєрадісний, але настрій у нього дуже швидко змінюється. Дитина буває запальною і нестриманою. Вона легко може розлютитись, якщо хтось не задовольняє її вимоги або зава­жає. Однак малюк не злопам'ятний і так само швидко заспокоюється.

Холерикові властиві необачність й імпульсивність вчинків. Він рідко ви­трачає багато часу на роздуми, коли приймає рішення. Тому його дії можуть бути небезпечними для нього самого й для оточення. Така нестриманість часто призводить до численних скарг з боку вихователів у дитячому садку: малюк непосидючий, галасливий, б'ється з дітьми, не дотримується правил поведінки, може нагрубити у відповідь на зауваження.

Виховуючи маленького холерика, вам потрібні пильність, напо­легливість і суворість. Намагайтеся вгадувати дії дитини. Якщо вони приховують небезпеку; слід зупинити малюка і спокійно пояснити, до чого може призвести його вчинок. Вдома установіть певні «закони» поведінки і вимагайте від сина або доньки, щоб вони їх дотримували­ся. Не бійтеся робити дитині зауваження. На відміну від меланхоліка, холерикам притаманна стимулювальна дія. Дитина виявляє активність, намагається виправити помилки. Однак, щоб уникнути вибухів гніву і дратівливості, не обмежуйте своєї дитини більше, ніж це насправді необхідно.

Сангвінік. Дитину-сангвініка відрізняє виразна міміка, енергійна жестикуляція, швидка мова. У нього зазвичай рівний, позитивний на­стрій. Як і холерик, маленький сангвінік самостійний і наполегливий. Він може довго займатися якоюсь справою, не відвертаючи увагу і не стомлюючись при цьому. Однак якщо холерик так ставиться до будь-якого завдання, увагу сангвініка привертає тільки те, що йому цікаво. Вам не вдасться примусити свого малюка зробити що-небудь, якщо він не захоче цього сам. Оскільки дитина з цим типом темпераменту може за бажання стримувати прояв своїх почуттів, вибух гніву і агресії в неї бувають вкрай рідко. Вона, швидше, проігнорує ваші вимоги і продо­вжить займатися своїми справами. Так само не властиві їй необачність і поспішність при прийнятті рішень. Кожну свою дію малюк ретельно обмірковує і зважує.

Таким чином, у батьків дитини-сангвініка, ймовірно, не виникає труднощів під час його виховання. Малюк легко звикає до нової об­становки і знаходить спільну мову з дітьми і дорослими, він швидко засвоює правила поведінки, слухняний. Тому немає причин для зане­покоєння про його поведінку ані вдома, ані в гостях, ані на вулиці, ані в дитячому садку.

Флегматик. Малюк-флегматик не схильний до бурхливого вира­ження своїх почуттів. Його міміка і жести стримані та маловиразні, мова повільна, спокійна і рівномірна. Він завжди незворушний і добре володіє собою. Маленький флегматик, як правило, слухняний. Однак ігнорує безліч подій, що відбувається довкола нього, і здається байдужим до людей. Таку дитину важко розсмішити або засмутити. А зацікавити і спонукати до діяльності її може тільки щось екстраординарне.

Малюк нерідко цілий день сидить на самоті, катаючи по підлозі машинку. Не потрібно його турбувати. Він навряд чи погодиться на вашу пропозицію побалакати або пограти в нову гру. Флегматик взагалі погано пристосовується до всього нового. Так, він неохоче сходиться з незнайомими людьми. Це варто враховувати, коли ви віддаєте малюка в дитячий садок або просите привітатися зі своїми гостями і посміхну­тися «добрій тітоньці» на вулиці.

Він також негативно реагує на порушення прийнятих у родині пра­вил поведінки і на ситуації, що вимагають швидкого прийняття рішень. Тому, якщо ви збираєтеся піти зі своїм малюком погуляти, заздалегідь попередьте його: він має звикнути до цієї думки. Але навіть у цьому разі від вас потрібне терпіння — ваш маленький флегматик обов'язково буде одягатися не поспішаючи.

Дитина з таким типом темпераменту робить повільно все, у тому числі й учиться. Вона неспритна, з певною витратою сил освоює нові способи діяльності і перемикається з одного завдання на інше. Водно­час вона дуже енергійна, наполеглива, може тривалий час працювати не стомлюючись. Тому якщо дитину-флегматика не обмежують у часі, вона домагається гарних результатів.

Завершуючи огляд проявів темпераменту в ранньому віці, дорослим потрібно враховувати, що «чисті» типи темпераментів зустрічаються вкрай рідко. Тому доречніше говорити про змішані темпераментні характеристики.

Змінити темперамент практично неможливо. Тому при ви­хованні потрібно враховувати його властивості, а не намагатися їх переробити.

КРИЗА ТРЬОХ РОКІВ

Криза трьох років — це своєрідний «рубікон» між раннім і до­шкільним віком, який має подолати кожна дитина (останнім часом деякі дослідники вказують на більш ранній час її початку в 2,5 року і пов'язують цю зміну з процесом акселерації). Це один з найскладні­ших моментів у житті дитини раннього віку, що має неабиякий вплив на подальший її розвиток. У цей період відбуваються певний розпад і перегляд старої системи соціальних стосунків, руйнуються звичайні стосунки з дорослими та вибудовуються досі незнайомі. Як вважав Д. Б.'Елькошн, криза 3-х років — це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виділення свого «Я».

Завершується період цілковитої залежності від батьків. Відбуваєть­ся зміна позиції дитини, яка виражається у зростанні її самостійності й активності. Діти вимагають від близьких дорослих своєчасної пере­будови стосунків. Якщо ж нові стосунки з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується батька­ми, у дитини виникають безпосередньо кризові явища, що позначається на взаєминах з дорослими, а іноді й з однолітками.

Ця криза вперше була розкрита в роботі Ельзи Келер «Про особис­тість трирічної дитини». Вона виділила 7 характеристик кризи трьох років.

1.     Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана із стосунками однієї людини з іншою. Дитина відмовляється взагалі підкоритися певним вимогам дорослих. Головний мотив дії — зробити навпаки, прямо протилежне тому, що йому запропонували. JI.І.Божович описує два приклади негативізму. Хлопчик вирішив малювати, але замість очіку­ваної відмови отримав згоду батьків. З одного боку, малювати йому хочеться, з другого — ще більше хочеться зробити навпаки. Хлопчик знайшов вихід із цієї складної ситуації: розплакавшись, він почав вимагати, щоб малювати йому заборонили. Після виконання цієї вимоги він залюбки почав малювати. Інший хлопчик читав «навпаки» відомі рядки О.Пушкіна: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звездьі, и не блещут, и не в небесах».

2.     Вередливість. Це реакція на своє власне рішення. Вередливість полягає в тому, що дитина наполягає на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення особистості й висувається вимога, щоб на цю особистість зважали. Впертість не слід плутати з наполегливістю, завдяки якій дитина досягає бажаного. Вперта дитина наполягає на тому, чого їй не так вельми хочеться, або й зовсім не хочеться, або давно розхотілося.

3.     Гонорливість. Близька до негативізму та вередливості, але має свої особливості. Це протест проти порядків, які існують вдома. Вона спрямована не проти конкретного дорослого, а проти системи стосун­ків, що склалися в сім'ї, норм виховання. Дитина наполягає на своїх бажаннях і невдоволена всім, що їй пропонують і роблять інші. «Та ну!» — найбільш поширена реакція в таких випадках. Враховуючи, що гонорливість — це риса, яка властива українській ментальності, то слід особливо бути уважним до дитини.

4.     Свавілля. Стремління до емансипації від дорослого. Зрозуміло, яскраво проявляється тенденція до самостійності: дитина хоче робити й вирішувати все сама. У принципі, це позитивне явище, але під час кризи гіпертрофована тенденція до самостійності призводить до свавіл­ля, вона часто неадекватна можливостям дитини і спричиняє додаткові конфлікти з дорослими.

5.     Знецінювання. Це характеристика всіх наступних перехідних пе­ріодів. Що ж знецінюється в очах дитини трьох років? Йде знецінення старих правил поведінки. Дитина може почати сваритися, кинути або поламати улюблену іграшку тощо. Ш.Бюлер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини «дурепа».

6.     Протест-бунт. Він проявляється в частих суперечках з батьками. «Вся поведінка дитини набуває рис протесту, нібито дитина перебуває у стані війни з довкіллям, у постійному конфлікті з ними»,— писав Л.С.Виготський.

7.     Деспотизм. У сім'ї з однією дитиною може з'явитися деспотизм. Дитина жорстоко проявляє свою владу над дорослими, що оточують її, диктує, що вона їстиме, а що — ні, може мама йти додому чи ні тощо. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість деспотизму можуть виникнути рев­нощі: та сама тенденція до влади тут виступає як джерело ревнощів, нестерпного ставлення до інших дітей, які не мають майже ніяких прав у сім'ї з погляду маленького деспота.

Криза трьох років — це значна зміна взаємин, які існували дотепер між дитиною і дорослим. Наприкінці раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не є закритими для дитини предметом і способом дій з нею, а нібито вперше розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дій і стосунків у навколишньому світі.

Феномен «Я сам» означає не тільки виникнення зовні помітної само­стійності, а й водночас відділення дитини від дорослого. У результаті такого відділення дорослі нібито вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячого життя зі світу, обмеженого предметами, пере­творюється у світ дорослих людей. Тенденція жити спільним життям з дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого, встановлює з ним більш глибокі стосунки, наголошував Д.Б.Ельконін.

Проходячи таку складну перебудову, дитина може набувати певних відхилень у своїй поведінці, тому слід знати про них і вчасно реагувати на ці зміни. Раннє виявлення негараздів та їх подолання у діях дитини допоможе збереженню її психічного та фізичного здоров'я.

ПРОФІЛАКТИКА ДИТЯЧОЇ НЕРВОВОСТІ

У дітей раннього й дошкільного віку психічна діяльність перебуває в стадії активного становлення. Раніше ми розглядали умови, необхідні для оптимального формування реакцій, що утворяться й відбуваються за принципом умовного рефлексу. Це основні функції системи вищої нервової діяльності, що у людини трансформується в складні психічні явища й процеси, форми людського мислення.

Якщо немає оптимальних умов для формування психіки дитини, починаючи із самого раннього дитинства, можуть виникнути функ­ціональні порушення вищої нервової діяльності, що відбиваються насамперед у різноманітних формах неадекватного поводження. За неправильного підходу дорослих форми неадекватного поводження у малюків закріплюються, набувають більш стійкого характеру, у них виникають неврози. Тоді потрібне вже відповідне лікування, обумовлене психоневрологом або психіатром. У низці випадків, якщо не лікувати дитину, неврози призводять у подальшому до несприятливого розви­тку особистості.

Порушення поведінкових реакцій.

Нормальне поводження дитини характеризується його активним, емоційно-позитивним ставленням до довкілля. Дитина жваво цікавиться всім, що відбувається навколо, охоче вступає у спілкування з дорос­лими, із захопленням грає самостійно або з іншими дітьми, спокійно, без вередувань, виконує вимоги дорослих: миє руки, одягається й роз­дягається, лягає спати тощо.

Не можна вимагати від дитини, особливо раннього віку, щоб її пове­дінка була оптимальною. Незрілість її мозку та недосконалість функцій призводять до певної нестійкості поведінки. Для дитини раннього віку вона природна. Так, будучи захопленим грою, малюк може не одразу відповісти на пропозицію вихователя або батьків йти їсти чи спати. Він може заплакати, якщо в нього забирають іграшку або його забирають від дітей, з якими він грав. Коли дитина стомлена, вона може заплакати від найменшого осудження або невдачі на будь-якому занятті. Але такі реакції короткочасні, непостійні, й причину їх виникнення завжди легко пояснити.

Форми неадекватного поводження.

Поведінку дитини можна вважати неадекватною у тому разі, якщо вона часто й необгрунтовано перебуває в негативному емоційному стані та її реакції перешкоджають оптимальному задоволенню її власних органічних і психологічних потреб, або заважають нормальному життю дітей і дорослих, що оточують її.

До неадекватних реакцій належать:

ž   упертість, тобто відмова підкоритися обгрунтованим вимогам дорослих. Наприклад, дитина категорично відмовляється йти їсти або спати, хоча вона голодна і хоче спати; мити руки, які забруднила, одягти пальто, хоча їй холодно тощо;

ž   вередування, виявляється в тому, що дитина виражає будь-яке бажання, а за спроби його задовольнити від нього відмовляється. На­приклад, просить ляльку, коли одержує її, каже: «Не хочу ляльки!»;

ž   невмотивований плач, що виникає у дитини з найменшої незна­чної причини. Наприклад, інша дитина, проходячи мимо, зачепила її або вихователька не одразу зав'язала їй шнурки тощо;

ž   відмова від контактів з батьками, коли ніякі спроби заохотити дити­ну до розмови, викликати до себе позитивне ставлення, не мають успіху;

ž   відмова від контакту з іншими дітьми, коли дитина прагне бути окремо від дітей, грає тільки одна, осторонь від них, плаче, коли до неї підходять діти, відвертається від них, не розмовляє з ними, не хоче брати участі у групових іграх і заняттях разом з іншими дітьми;

ž   рухова розгальмованість — дитина дуже рухлива, не може зосере­дитися на будь-якій діяльності, швидко переходить від одного предмета до іншого, не здатна до стійкої уваги на заняттях і в іграх, заважає грати іншим дітям; агресивна — штовхає й б'є інших, кричить, забирає іграшки, кусає дітей спочатку, щоб забрати іграшку, а потім виражає цим свій збуджений стан; ламає і кидає іграшки.

Причини виникнення неадекватного поводження. Дитина може мати деякі вроджені передумови для так названої дитячої нервовості. Вона може успадкувати від батьків схильність до слабкого або збудливого типу нервової діяльності, а виходить, її нестійкість, призводить до нервовості.

Розрізняють вроджений нахил до нервовості, що виникає у плоду до на­родження під впливом несприятливих умов внутріутробного розвитку. Такі умови створюються, якщо мати під час вагітності перенесла важке захво­рювання або нервове потрясіння, погано харчувалася, вживала алкогольні напої, курила. Сприяють цьому також токсикози другої половини вагітності, бо при цьому плід одержує недостатньо кисню. В останні місяці вагітності найбільш активно розвиваються функції головного мозку, у цей час клітини центральної нервової системи особливо чутливі до кисневої недостатності. За таких несприятливих чинників ознаки нервовості проявляються вже в перші дні після народження дитини: вона багато кричить, часто прокидається, будь-які негаразди позначаються на її мозку, який ще швидко розвивається. Це насамперед пологова травма, захворювання періоду новородженого і у перші місяці життя, а більше у старшому віці—тривалі захворювання, неправильне харчування, недотримання правильних вікових режимів, особливо недостатній денний сон. Дуже рано, з перших місяців життя, починають позначатися і соціальні причини. Уже у віці 1-го року можливі прояви наслідків неправильного виховання.

У першому півріччі життя дитини формуються взаємини в системі «мати—дитина». Усякі порушення в цій системі позначаються на роз­витку малюка, особливо на врівноваженості його психіки. У другому півріччі відбувається бурхливий процес становлення спілкування із чле­нами родини. У цьому віці кількість психогенних, так званих стресових чинників збільшується. Дитина зауважує і по-своєму переживає все, що відбувається навколо неї. Що старше вона стає, то більше чинників соціального середовища впливає на її поведінку.

До значної напруги нервової системи та розвитку нервовості може призвести гучна обстановка, сімейні сварки. Дитина починає зауважувати несправедливе до себе ставлення, різкий або нервовий, швидкий перехід від надмірної суворості до пестощів, часті заборони, придушення ініціативи.

В умовах ДНЗ неадекватне поводження проявляється насамперед при звиканні дитини до нових умов життя.

Як ліквідувати неадекватні форми поводження. Що раніше спро­бувати позбавити дитину від проявів неадекватної поведінки, то більше успішними будуть результати. Однак для цього слід дотримуватися певних умов: насамперед—порадитися з психологом, лікарем і з'ясувати, який стан здоров'я дитини; пам'ятати, що різні форми непра­вильного поводження дитини вимагають різного підходу до нього.

Так, у разі прояву вередливості і впертості слід забезпечити до дитини спокійне, доброзичливе ставлення, діяти методом відвертання і не заохочувати неправомірних вимог, не вдаватися до покарань. Краще перестати на деякий час контактувати з дитиною. Без відповідної реакції дорослого їй стає нецікаво вередувати чи впиратися. Тоді треба піді­йти до неї і спробувати залучити до будь-якої діяльності або гри, при цьому треба зберігати до дитини спокійне та доброзичливе ставлення. Правильні виховні підходи в родині і в дошкільній установі приводять до бажаного результату.

При плаксивості доцільно відвертати увагу дитини, приголубити, залучити її до спільної гри з дітьми, дати доручення, щоб вона їх самостійно виконувала.

Велике значення для профілактики порушень поведінки має єдність дій персоналу дошкільної установи й батьків.

Рухове розгальмування можна зняти, включивши дитину в заняття, пов'язані з цілеспрямованою діяльністю, яка має здійснюватися при позитивному емоційному ставленні малюка, його зацікавленості. Варто чергувати періоди рухової активності з періодами концентрації уваги, прагнучи до збільшення стійкості діяльності дитини. Якщо дитина настроєна агресивно, передусім варто з'ясувати причини такого стану: обстановку у родині, стан здоров'я ма­люка, стан його нервової системи. Слід уважно стежити за поведінкою дитини, не допускати ситуацій, що сприяють прояву агресії. Іноді доцільно перевести таку дитину в групу старших дітей. Дитину з проявами агресії треба постійно тримати в полі зору, займати її індивідуальною грою, давати цікаві доручення, стежити, щоб вона була зайнята грою або цілеспрямованою діяльністю.

Профілактика неадекватної поведінки полягає у створенні для дитини оптимальних умов розвитку, забезпечення достатньої, але не надмірної фізичної й психічної активності повноцінного спілкування з дорослими, правильної організації колективних ігор, систематичного перебування на сві­жому повітрі, процедури загартування, чергування активності й відпочинку, зміни різних видів діяльності. Виховна робота має містити індивідуальний підхід до дітей. Так, у нерішучих дітей слід пробуджувати активність, сти­мулювати їх діяльність, даючи завдання до труднощів, які зростають.

Варто усіляко заохочувати у дитини прояв самостійності. Якщо на слова «я сам» обмежувати дії малюка забороняти йому робити, що він хоче, то він дуже швидко починає відмовлятися виконувати вимоги дорослих. Постійні заборони сприяють розвитку дитячої нервовості. Разом з тим слово «не можна» має бути справжньою забороною. Якщо дитина після слова «не можна» отримує бажане, то це слово не закріп­люється як заборона. Для того щоб у дитини вироблялася диференцію­вання на слова «можна» і «не можна», дії дорослих мають відповідати змісту цих слів. Відсутність такого диференцюювання ускладнює життя дитини, що не слухається не тому, що вона негарна або вперта, а тому, що не може правильно оцінити вимог дорослих. Дитина охоче виконує вимоги, якщо вони сформульовані у вигляді прохання, а не наказу.