Як формується поведінка у дитини?

ПСИХОФІЗІОЛОГІЯ ДИТЯЧОЇ ПОВЕДІНКИ (3-5 років)

ЯК ДИТИНА ВЧИТЬСЯ КЕРУВАТИ СВОЄЮ ПОВЕДІНКОЮ

Одним з найголовніших завоювань дошкільника в період від трьох до п’яти років стане його вміння керувати своєю поведінкою. Таке вмін­ня психологи називають довільною регуляцією поведінки. Для дитини навчитися регулювати свою поведінку — найактуальніше завдання, оскільки від його вирішення залежить її майбутній рух — навчання в школі. І батьки й учителі початкових класів добре знають, що успіх в освоєнні нової для дитини навчальної діяльності прямо залежить від її здатності до довільної регуляції. Що краще вона розвинена, то успішніше дитина адаптується до шкільного життя.

Приблизно з трирічного віку в дітей починає формуватися більш складна внутрішня організація поведінки, більш складна будова діяльності загалом. У цей віковий період діяльність дитини усе більше викликається і спрямо­вується вже не окремими мотивами, які змінюються, підкріплюють один одного або конфліктують між собою, відомою супідрядністю мотивів окре­мих дій. Тепер дитина може прагнути до досягнення мети, що сама собою не приваблива для неї, заради чого-небудь іншого або, навпаки, відмовитися від чого-небудь безпосередньо приємного для того, щоб досягти більш важливого або уникнути небажаного. Все це виводить на новий щабель дії дитини, роблячи їх дедалі усвідомленішими та осмисленішими.

Довільна регуляція це завжди свідома й навмисна регуляція людиною своїх дій і вчинків, ширше — діяльності і поведінки. Довільна регуляція залежить від особливостей нервової системи й темпераменту дитини, її емоційної сфери, від того, наскільки розвинені довільна увага і пам’ять, уява, активне мовлення. Має значення й вербально-логічне мислення, без якого неможливо свідоме, цілеспрямоване, організоване поводження дити­ни. Нарешті, найважливіший вплив на довільну регуляцію робить складна в старшому дошкільному віці система мотивів, або Я-Концепція.

Період дошкільного дитинства від трьох до п'яти — період, коли в дитини з’являються нові можливості спілкування (і вдома, і поза домаш­нім простором). Від процесу спілкування залежить формування системи мотивів. Тобто що активніше виражена потреба дитини в спілкуванні й що більше вона реалізована, то вище мотивація дитини. Але спілкування потребує уваги з боку дорослих. Вони мають заохочувати дитину до нього, встановивши з нею тісний емоційно-почуттєвий контакт, просякнутий ін­тересом до дитячих проблем, бажанням обговорювати події життя дитини. Тільки повноцінне спілкування допоможе розумінню мотивів дій дитини.

Ведучи мову про «систему мотивів», маємо на увазі, що мотиви взаємозалежні, а отже, відсутність або несформованість одного з них призводить до погіршення роботи всієї системи. Спробуємо розібратися, які мотиви властиві дитині у віці від трьох до п’яти років.

До типових мотивів дошкільника можна зарахувати мотив інтересу до світу дорослих, що спонукує дитину діяти «як дорослі», бажання бути схожим на них. До речі, це покладає неабияку відповідальність на дорослих, вимагає від них позитивних дій та уникання в їхніх діях «вибухів», «зривів», «істерик». Інакше негативну поведінку дорослих досить швидко усвідомить дитина, наслідуючи її у своїх діях.

Вагома роль належить ігровим мотивам: невипадково будь-яка справа легко перетворюється дошкільником на гру (що швидше дорослі це візьмуть на озброєння, то простіше працюватиметься з дитиною).

Велике значення має мотив установлення й збереження позитивних стосунків з дорослим та іншими дітьми Звідси виникає прагнення дити­ни зважати на думку й оцінки дорослого. Але пам’ятаймо, що слово нашої оцінки не має бути пов’язане з відчуттям у дитини її незахищеності (ми не можемо любити дитини за ту чи іншу дію або вчинок, ми її любимо взагалі за те, що вона наша дитина, але нам може не подобатись її поведінка, про що ми маємо сигналізувати їй (зміною нашого тону, висловленням свого не­вдоволення, конкретизуючи, що саме нам не подобається в діях дитини)).

Нарешті, варто виділити й мотив самоствердження, що полягає в тому, що дитина прагне бути корисною, потрібною, значущою. Дорослі мають підтримувати будь-які бажання дитини допомогти щось зробити. Навіть тоді, коли вони переконані, що після цього обов’язково будуть переробляти або заздалегідь знають, що це краще зроблять без допомоги дитини. Дитина повинна мати час для вправляння свого бажання бути корисною. Бо від­термінування цього процесу в часі гасить дитячі бажання і спонукає її до байдужості і відсторонення від справ. Під впливом цього мотиву дитина приписує собі відомі їй позитивні якості, не піклуючись про відповідність їх дійсності (показати дійсність має дорослий, вправляючи дитину в тих чи інших діях, підкріплюючи їх словесною оцінкою). Не дивно, що дошкільники сприймають себе винятково в позитивному світлі.

Новими мотивами варто вважати пізнавальні й змагальні мотиви дошкільника. Змагальний мотив формується на базі мотиву самоствер­дження. Пізнавальні мотиви оформляються до старшого дошкільного віку й стають самостійними мотивами поведінки.

Важливим у структурі мотивів дошкільника стають мотиви досяг­нення (успіху) і уникнення невдачі, альтруїстичні мотиви. Відповідно, створюються значні умови для перетворення цього конгломерату мо­тивів у більш-менш струнку систему.

Вже в чотири роки у дитини з’являється співпідпорядкованість мотивів, тобто одні мотиви є більше значущими, інші — менш. Якісь з них обумовлюють поводження дитини частіше, а якісь — рідше. З чим це пов’язано? Насамперед із набуттям дитиною досвіду планувати свою діяльність, пов’язану з розвитком уяви. Уявімо собі чотирирічного малюка, який хоче дістати з фруктової вази, що стоїть на холодильнику, яблуко. Ваза розташована досить високо — не дотягтися, а отже, дитині треба буде розв’язати завдання, як дотягтися до вази і дістати яблуко. Можна вдатися до способу, що відпрацьований у період раннього дитинства, — покликати маму. Але можливості психічного розвитку дитини, зокрема наявність уяви, дають змогу їй подумки представити або уявити процес одержання яблука: взяти табурет, підставити його до холодиль­ника і дістати яблуко. Отже, у дитини є мотив — бажання спробувати яблуко і мета — дістати його, які і обумовлюють поводження малюка.

Або: дитина, смакуючи чимось перед кліткою у зоопарку, чекає, коли з будиночка вийде лисичка. У своїй уяві вона побачила, як це від­будеться. Відповідно, її дії, викликані інтересом до ситуації, довільні — це вона сама чекає появи лисиці.

Цей період (дошкільне дитинство) первісного, фактичного становлення особистості, період розвитку особистісних «механізмів» поведінки. У до­шкільні роки розвитку дитини зав’язуються перші вузли, встановлюються перші зв’язки і стосунки, які утворять нову вищу єдність суб’єкта — єдність особистості. Період дитинства є період фактичного становлення психоло­гічних механізмів особистості, саме тому він так важливий для подальшого життя людини. Звідси має бути підвищена увага до цього періоду з боку педагогів та батьків. Все, що не сформовано, на що не звернули увагу в подальші періоди життя, потребує значних зусиль, а іноді і неможливо закласти у поведінці дитини. Упущений час неможливо наздогнати або повернути, зусилля дорослих можуть наштовхнутись на сильну протидію та неадекватні реакції дитини. Тому намагаймося крокувати в ногу з часом дитини, щоб потім не шкодувати і не створювати конфліктних ситуацій.

Приблизно з цього віку діти починають контролювати свої дії. Якщо порівняти поведінку дитини трьох і чотирьох років, то наявні ознаки «дорослості» у старших дітей. Пов’язана вона не тільки з більш досконалими навичками дітей чотирьох років, а й з їхньою організованістю, самостійністю, здатністю, бодай поки й не завжди логічно, пояснити причини своїх учинків.

У старшому дошкільному віці діти роблять значний крок у довільній регуляції: вони можуть виявити ініціативу у разі вибору мети, стають самостійними, завзятими, але тільки за наявності позитивного емоційного фону. Слова «треба», «можна», «не можна» набувають якісно нового наповнення. Якщо раніше вони сприймалися дитиною як засіб впливу на її поводження: позитивно у разі «можна» і негативно, у разі «треба» або «не можна», то  тепер їм приділяється роль опорних точок для тих або інших дій. Дитина використовує ці слова, як правило, повторюючи їх уголос, для того щоб аргументувати своє поводження або поводження інших людей («Мені не можна залазити на пожежні сходи», або «Купатися можна, тому що вода не холодна», або «Тобі треба покласти шапку на місце, а то бабуся буде лаятися»).

Формується система мотивів, з’являється домінуючий мотив і підлеглі мотиви. Наприклад, дитина забралася до шафи для того, щоб дістати цу­керки (основний мотив). Побачила на поличці банку з горохом і розсипала його, бо цікаво подивитися й приємно відчувати горошини в долоньках (до­датковий мотив). При цьому основний мотив (дістати цукерки) залишається тим самим, просто відсувається до моменту реалізації попереднього мотиву. Мотивація дітей більш раннього віку ситуативна, мотиви рівноцінні — у них немає системи. У разі появи інтересу до нового об’єкта, скажімо банки з горохом, півторарічна-дворічна дитина забуває про перший мотив, тож головним і єдиним стає новий мотив.

Основними умовами формування мотиваційної системи дошкільника виступають почуття: гостре бажання побачити, почути, довідатися, з’їсти, погладити та ін. Здатність співвіднести свої дії з низкою мотивів, усвідомлюючи основний мотив, є підстава, база для становлення спрямованості особистості. Спрямованість особистості найтіснішим чином пов’язана зі здатністю людини визначити мету своєї діяльності, поведінки і, нарешті, життя.

Становлення системи мотивів і як наслідок довільної регуляції від­бувається під потужним впливом емоційної й пізнавальної сфер дитини. Відокремлювати ці процеси один від одного не можна. І це зрозуміло: нега­тивні емоції (кепській настрій, відчуття дитиною своєї непотрібності тощо) утруднюють процес пізнання, позитивні ж, навпаки, стимулюють її. У свою чергу, потяг до пізнання, інтерес дитини до чогось вищого, яскравішого — позитивне емоційне тло. Хоча межі впливу пізнавальної та емоційної сфер визначити досить складно, надалі, як правило, одна з них впливатиме на формування спрямованості особистості. (Згадаймо, як про одних людей кажуть «він діє залежно від настрою (під впливом імпульсу)», а про решту — «він спирається на логіку».) Невипадково Альфред Адлер вважав, що саме в період з трьох до п’яти років складається так званий стиль житія людини. Звісно, стверджувати про сформовану спрямованість особистості дошкільника неможливо, але очевидно, що передумови для її становлення оформляються саме в цьому віці.

І все ж таки, чому так важливо формувати систему мотивів саме у віці трьох-п’яти років? Деякі батьки майбутніх першокласників стурбовані сором’язливістю своїх дітей, або їхньою агресивністю, або вибухами гніву: як дитина з такими якостями буде встигати в школі? Які причини, що приз­вели до закріплення певних рис у поводженні дитини? Справа в тому, що всі небажані прояви пов’язані з незрілістю системи мотивів, Я-Концепції й в остаточному підсумку довільної регуляції. Інакше кажучи, якщо дити­на у відведений час не навчилася управляти своєю поведінкою, визначати основні пріоритети у своїй діяльності, будувати стосунки з дорослими й однолітками, зробити це надалі буде набагато важче.

У кожного віку свої завдання, і нашарування невирішених завдань на нові, більш пріоритетні, призводить до гальмування будь-якої зі сфер роз­витку дитини. Так, несамостійність спричиняє труднощі в організації своєї діяльності, невміння спілкуватися з однолітками призводить до проблем адаптації в новому колективі, недостатньо сформований самоконтроль позначається на якості засвоєння дитиною навчальної програми тощо.

Старший дошкільник здатний чітко усвідомлювати мотиви, які керу­ють його поведінкою, тобто, просто кажучи, може пояснити, чому він чи­нить так чи інакше, що перебуває за його діями або намірами. Ця здатність також бере початок у більш ранній період, тобто в три-п’ять років.

Розмова про вміння керувати своєю поведінкою була б неповною, якщо б ми не торкнулися ще однієї категорії — моральної. Дитина, за­своюючи норми і правила середовища, в якому живе (грає, спілкується, вчиться), вишиковує певну шкалу цінностей: це можна, а це не можна, так прийнято чинити, а так — ні і т.п. У три-п’ять років «можна — не можна» ще досить рухливі, і саме цим пояснюється «аморальне» по­водження дитини. Але мине небагато часу, і розподіл на шкалі цінностей стане відносно стабільним та послідовним: дитина досить чітко засвоїть причинно-наслідковий зв’язок своїх вчинків. На шкалі з’явиться розподіл «треба», що буде свідчити про розуміння дитиною категорії «я повинен». Вершиною цього процесу стане формування такої моральної інстанції, як совість, — однієї з рушійних сил розвитку особистості.

Голос совісті — цей внутрішній голос влади — формується під дією зовнішнього голосу влади, що належить близькому оточенню дитини: батькам, вихователям, іншим значущим людям. Перші кроки становлення цього внутрішнього голосу (раннє дитинство й молодший дошкільний вік) пов’язані як зі страхом покарання, звідки б воно не виходило, так і зі зразками поводження дорослих, тією системою їхніх моральних цінностей, що вони передають дитині своїм поводжен­ням, словами, жестами (пам’ятаймо про це, бо перенавчати часу не буде, та й ефективність його може бути нульовою). Із дорослішанням і становленням Я-Концепції поведінка усе менше мотивується страхом перед можливим покаранням, дитина все частіше звертається до образу власного Я. Домінанта «я повинен» поступово замінюється домінантою «мені треба». А це вже новий рівень розвитку довільності.

І ще, хотілося б наголосити, любі батьки, якщо зараз не закласти норми моралі (совість), то в майбутньому ви отримаєте наслідки вашого виховання. В кращому випадку, ваше дитя буде робити боляче іншим, таким же дітям. Але пам’ятайте, все в нашому житті тимчасово і колись ваше чадо натрапить на відсіч, що призведе до травми (чи психологічної, чи фізичної, а може і до двох одночасно). Тож попіклуйтеся про майбутнє своїх дітей в потрібний час.